Дякуємо за відвідування nature.com. Версія браузера, яку ви використовуєте, має обмежену підтримку CSS. Для найкращої роботи ми рекомендуємо використовувати новіший браузер (або вимкнути режим сумісності в Internet Explorer). Тим часом, щоб забезпечити постійну підтримку, ми відображатимемо сайт без стилів та JavaScript.
Вивчити практичну цінність навчання на основі конкретних випадків (CBL) у поєднанні з моделлю трансферного навчання, цілеспрямованого навчання, попередньої оцінки, навчання з участю учасників, пост-оцінки та підсумовування (BOPPPS) у навчанні магістерських програм з щелепно-лицевої хірургії. З січня по грудень 2022 року 38 студентів другого та третього курсів магістратури з щелепно-лицевої хірургії були набрані як суб'єкти дослідження та випадковим чином розділені на традиційну навчальну групу LBL (Learning-based Learning) (19 осіб) та навчальну групу CBL у поєднанні з моделлю BOPPPS (19 осіб). Після навчання було оцінено теоретичні знання учнів, а для оцінки клінічного мислення було використано модифіковану шкалу Mini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX). Водночас було оцінено особисту ефективність викладання учнів та відчуття ефективності викладання викладачем (TSTE), а також досліджено задоволеність учнів результатами навчання. Базові теоретичні знання, аналіз клінічних випадків та загальний бал експериментальної групи були кращими, ніж у контрольної групи, і різниця була статистично значущою (P < 0,05). Модифікований бал клінічного критичного мислення Mini-CEX показав, що, за винятком рівня написання історії хвороби, статистичної різниці не було (P > 0,05), інші 4 пункти та загальний бал експериментальної групи були кращими, ніж у контрольної групи, і різниця була статистично значущою (P < 0,05). Особиста ефективність викладання, TSTE та загальний бал були вищими, ніж до поєднання CBL та методу навчання BOPPPS, і різниця була статистично значущою (P < 0,05). Вибрані студенти магістратури в експериментальній групі вважали, що новий метод навчання може покращити здатність студентів до клінічного критичного мислення, і різниця в усіх аспектах була статистично значущою (P < 0,05). Більше учасників експериментальної групи вважали, що новий метод навчання збільшує навчальний тиск, але різниця не була статистично значущою (P > 0,05). Поєднання CBL та методу навчання BOPPPS може покращити здатність студентів до клінічного критичного мислення та допомогти їм адаптуватися до клінічного ритму. Це ефективний захід для забезпечення якості навчання, який варто популяризувати. Варто популяризувати застосування CBL у поєднанні з моделлю BOPPPS у магістерській програмі з щелепно-лицевої хірургії, що може не лише покращити базові теоретичні знання та здатність до критичного мислення магістрантів, але й підвищити ефективність навчання.
Щелепно-лицева хірургія як галузь стоматології характеризується складністю діагностики та лікування, широким спектром захворювань, а також складністю діагностичних та лікувальних методів. В останні роки масштаби прийому аспірантів продовжують зростати, але джерела прийому студентів та ситуація з підготовкою персоналу викликають занепокоєння. Наразі післядипломна освіта переважно базується на самостійному навчанні, доповненому лекціями. Відсутність здібностей до клінічного мислення призвела до того, що багато аспірантів не здатні бути компетентними в щелепно-лицевій хірургії після закінчення навчання або сформувати набір логічних «позиційних та якісних» діагностичних ідей. Тому вкрай важливо впроваджувати інноваційні практичні методи навчання, стимулювати інтерес та ентузіазм студентів до вивчення щелепно-лицевої хірургії, а також підвищувати ефективність клінічної практики. Модель навчання CBL може інтегрувати ключові питання в клінічні сценарії, допомогти студентам сформувати обґрунтоване клінічне мислення під час обговорення клінічних питань1,2, повністю мобілізувати ініціативу студентів та ефективно вирішити проблему недостатньої інтеграції клінічної практики в традиційну освіту3,4. BOPPPS – це ефективна модель навчання, запропонована Північноамериканським семінаром з педагогічних навичок (ISW), яка досягла хороших результатів у клінічному викладанні медсестринства, педіатрії та інших дисциплін5,6. CBL у поєднанні з моделлю навчання BOPPPS базується на клінічних випадках та розглядає студентів як основний матеріал, повноцінно розвиваючи критичне мислення студентів, зміцнюючи поєднання викладання та клінічної практики, покращуючи якість викладання та вдосконалюючи підготовку фахівців у галузі щелепно-лицевої хірургії.
Для вивчення доцільності та практичності дослідження з січня по грудень 2022 року було залучено 38 студентів другого та третього курсів магістратури (по 19 у кожному курсі) з кафедри щелепно-лицевої хірургії Першої філії лікарні Чженчжоуського університету. Вони були випадковим чином розділені на експериментальну та контрольну групи (Рисунок 1). Усі учасники дали інформовану згоду. Не було суттєвої різниці у віці, статі та інших загальних даних між двома групами (P>0,05). Експериментальна група використовувала метод навчання CBL у поєднанні з BOPPPS, а контрольна група використовувала традиційний метод навчання LBL. Клінічний курс в обох групах становив 12 місяців. Критерії включення включали: (i) студентів аспірантури другого та третього курсів кафедри щелепно-лицевої хірургії нашої лікарні з січня по грудень 2022 року та (ii) тих, хто бажав взяти участь у дослідженні та підписати інформовану згоду. Критерії виключення також включали (i) студентів, які не завершили 12-місячне клінічне дослідження, та (ii) студентів, які не заповнили анкети або не пройшли оцінювання.
Метою цього дослідження було порівняти модель навчання CBL у поєднанні з BOPPPS з традиційним методом навчання LBL та оцінити його ефективність у післядипломній освіті щелепно-лицевої хірургії. Модель навчання CBL у поєднанні з BOPPPS – це метод навчання, що базується на аналізі випадків, проблемі та орієнтований на студента. Він допомагає студентам самостійно мислити та навчатися, знайомлячи їх з реальними випадками, а також розвиває клінічне критичне мислення та здібності студентів до вирішення проблем. Традиційний метод навчання LBL – це метод навчання, що базується на лекціях та орієнтований на викладача, який зосереджений на передачі та запам'ятовуванні знань та ігнорує ініціативу та участь студентів. Порівнюючи відмінності між двома моделями навчання в оцінюванні теоретичних знань, оцінці здатності до клінічного критичного мислення, оцінці особистої ефективності викладання та роботи викладача, а також анкетування щодо задоволеності випускників викладанням, ми можемо оцінити переваги та недоліки моделі CBL у поєднанні з моделлю навчання BOPPPS у навчанні випускників за спеціальністю щелепно-лицева хірургія та закласти основу для вдосконалення методів навчання.
Студенти другого та третього курсів магістратури у 2017 році були випадковим чином розподілені на експериментальну групу, до якої у 2017 році увійшли 8 студентів другого та 11 студентів третього курсів, та контрольну групу, до якої у 2017 році увійшли 11 студентів другого та 8 студентів третього курсів.
Теоретичний бал експериментальної групи становив 82,47±2,57 бала, а бал за тест базових навичок – 77,95±4,19 бала. Теоретичний бал контрольної групи становив 82,89±2,02 бала, а бал за тест базових навичок – 78,26±4,21 бала. Не було суттєвої різниці між теоретичним балом та балом за тест базових навичок між двома групами (P>0,05).
Обидві групи пройшли 12 місяців клінічної підготовки та порівнювалися за показниками теоретичних знань, здатності до клінічного мислення, особистої ефективності викладання, ефективності викладачів та задоволеності випускників викладанням.
Комунікація: Створіть групу WeChat, і викладач публікуватиме зміст кейсу та пов’язані з ним питання в групі WeChat за 3 дні до початку кожного курсу, щоб допомогти аспірантам зрозуміти, на що їм слід звертати увагу під час навчання.
Мета: Створити нову модель навчання, яка зосереджена на описі, застосовності та ефективності, підвищує ефективність навчання та поступово розвиває здатність студентів до клінічного критичного мислення.
Передкласне оцінювання: За допомогою коротких тестів ми можемо повноцінно оцінити рівень знань студентів та вчасно скоригувати стратегії навчання.
Партисипативне навчання: це основа цієї моделі. Навчання базується на реальних випадках, повністю мобілізуючи суб'єктивну ініціативу студентів та поєднуючи відповідні точки знань.
Підсумок: Попросіть учнів намалювати ментальну карту або дерево знань, щоб підсумувати те, що вони вивчили.
Викладач дотримувався традиційної моделі навчання, за якою викладач говорив, а студенти слухали без подальшої взаємодії та пояснювали стан пацієнта на основі його чи її захворювання.
Він включає базові теоретичні знання (60 балів) та аналіз клінічних випадків (40 балів), загальна оцінка становить 100 балів.
Суб'єктам було доручено самостійно оцінювати стан пацієнтів у відділенні невідкладної щелепно-лицевої хірургії під наглядом двох лікарів. Лікарі пройшли навчання з використання шкали, не брали участі в навчанні та не знали про групові розподіли. Для оцінювання студентів використовувалася модифікована шкала Mini-CEX, а середній бал був прийнятий за підсумкову оцінку студента7. Кожен аспірант буде оцінений 5 разів, і буде розраховано середній бал. Модифікована шкала Mini-CEX оцінює аспірантів за п'ятьма аспектами: прийняття клінічних рішень, комунікативні та координаційні навички, адаптивність, проведення лікування та написання клінічних випадків. Максимальний бал за кожен пункт становить 20 балів.
Для спостереження та оцінки застосування CBL у поєднанні з моделлю BOPPPS, що базується на доказах, у викладанні щелепно-лицевої хірургії використовувалися Персоналізована шкала ефективності викладання (ШКАЕ) Ештона та ШКАЕ TSES Ю та ін.8. Використовувалась 6-бальна шкала Лайкерта із загальним балом від 27 до 162. Чим вищий бал, тим вище відчуття ефективності викладання у вчителя.
Дві групи учасників були анонімно опитані за шкалою самооцінки, щоб зрозуміти їхню задоволеність методом навчання. Коефіцієнт альфа Кронбаха за шкалою становив 0,75.
Для аналізу відповідних даних було використано статистичне програмне забезпечення SPSS 22.0. Усі дані, що відповідають нормальному розподілу, були виражені як середнє значення ± стандартне відхилення. Для порівняння між групами було використано парний вибірковий t-критерій. Значення P < 0,05 вказувало на статистичну значущість різниці.
Теоретичні бали за текст (включаючи базові теоретичні знання, аналіз клінічних випадків та загальний бал) експериментальної групи були кращими, ніж у контрольної групи, і різниця була статистично значущою (P < 0,05), як показано в таблиці 1.
Кожен вимір оцінювали за допомогою модифікованого Mini-CEX. За винятком рівня написання історії хвороби, який не показав статистичної різниці (P> 0,05), інші чотири пункти та загальний бал експериментальної групи були кращими, ніж у контрольної групи, і різниця була статистично значущою (P< 0,05), як показано в таблиці 2.
Після впровадження CBL у поєднанні з моделлю навчання BOPPPS, особиста ефективність навчання студентів, результати TSTE та загальні бали покращилися порівняно з періодом до впровадження, і різниця була статистично значущою (P < 0,05), як показано в таблиці 3.
Порівняно з традиційною моделлю навчання, поєднання CBL з моделлю навчання BOPPPS робить цілі навчання чіткішими, виділяє ключові моменти та труднощі, робить навчальний зміст легким для розуміння та покращує суб'єктивну ініціативу студентів у навчанні, що сприяє покращенню клінічного мислення студентів. Різниця в усіх аспектах була статистично значущою (P < 0,05). Більшість студентів експериментальної групи вважали, що нова модель навчання збільшила їхнє навчальне навантаження, але різниця не була статистично значущою порівняно з контрольною групою (P > 0,05), як показано в таблиці 4.
Причини, чому нинішні магістерські програми з щелепно-лицевої хірургії є некомпетентними до клінічної роботи після закінчення навчання, аналізуються наступним чином: по-перше, навчальна програма з щелепно-лицевої хірургії: під час навчання магістерські програми повинні пройти стандартизовану ординатуру, захистити дисертацію та провести фундаментальні медичні дослідження. Водночас їм доводиться працювати в нічні зміни та займатися клінічними тривіалями, і вони не можуть виконати всі завдання у встановлений термін. По-друге, медичне середовище: оскільки стосунки між лікарем і пацієнтом стають напруженими, можливості клінічної роботи для магістерських програм поступово зменшуються. Більшість студентів не мають самостійних можливостей діагностики та лікування, а їхня загальна якість значно знизилася. Тому надзвичайно важливо впроваджувати практичні методи навчання, щоб стимулювати інтерес та ентузіазм студентів до навчання та підвищити ефективність клінічних практик.
Метод викладання кейсів CBL базується на клінічних випадках9,10. Викладачі порушують клінічні проблеми, а студенти вирішують їх шляхом самостійного навчання або обговорення. Студенти проявляють свою суб'єктивну ініціативу в навчанні та обговоренні, поступово формуючи повноцінне клінічне мислення, що певною мірою вирішує проблему недостатньої інтеграції клінічної практики та традиційного навчання. Модель BOPPPS об'єднує кілька спочатку незалежних дисциплін, формуючи наукову, повну та логічно чітку мережу знань, допомагаючи студентам ефективно вивчати та застосовувати набуті знання в клінічній практиці11,12. CBL у поєднанні з моделлю навчання BOPPPS перетворює раніше нечіткі знання з щелепно-лицевої хірургії на картинки та клінічні сценарії13,14, передаючи знання більш інтуїтивно та яскраво, що значно підвищує ефективність навчання. Результати показали, що порівняно з контрольною групою, застосування CBL15 у поєднанні з моделлю BOPPPS16 у викладанні щелепно-лицевої хірургії було корисним для розвитку здатності до клінічного критичного мислення у студентів-магістрів, зміцнення поєднання викладання та клінічної практики та покращення якості викладання. Результати експериментальної групи були значно вищими, ніж у контрольної групи. Цьому є дві причини: по-перше, нова модель навчання, прийнята експериментальною групою, покращила суб'єктивну ініціативу студентів у навчанні; по-друге, інтеграція кількох знань ще більше покращила їхнє розуміння професійних знань.
Міні-CEX був розроблений Американською академією внутрішньої медицини у 1995 році на основі спрощеної версії традиційної шкали CEX17. Вона не лише широко використовується в зарубіжних медичних школах18, але й використовується як метод оцінки успішності лікарів та медсестер у великих медичних школах та медичних школах Китаю19,20. У цьому дослідженні використовувалася модифікована шкала Mini-CEX для оцінки клінічних здібностей двох груп студентів магістратури. Результати показали, що, за винятком рівня написання історії хвороби, інші чотири клінічні здібності експериментальної групи були вищими, ніж у контрольної групи, і відмінності були статистично значущими. Це пояснюється тим, що комбінований метод навчання CBL приділяє більше уваги зв'язку між пунктами знань, що більше сприяє розвитку здатності клініцистів до клінічного критичного мислення. Основна концепція CBL у поєднанні з моделлю BOPPPS є студентоорієнтованою, що вимагає від студентів вивчення матеріалів, активного обговорення та узагальнення, а також поглиблення свого розуміння через обговорення випадків. Інтегруючи теорію з практикою, покращуються професійні знання, здатність до клінічного мислення та всебічні сильні сторони.
Люди з високим відчуттям ефективності викладання будуть більш активними у своїй роботі та зможуть краще підвищити свою ефективність викладання. Це дослідження показало, що викладачі, які застосовували CBL у поєднанні з моделлю BOPPPS у викладанні хірургічної стоматології, мали вище відчуття ефективності викладання та особистої ефективності викладання, ніж ті, хто не застосовував новий метод викладання. Вважається, що CBL у поєднанні з моделлю BOPPPS може не тільки покращити клінічні практичні здібності студентів, але й покращити відчуття ефективності викладання у викладачів. Цілі викладання стають чіткішими, а їхній ентузіазм до викладання вищий. Викладачі та студенти частіше спілкуються та можуть своєчасно обмінюватися та переглядати навчальний матеріал, що дозволяє викладачам отримувати зворотний зв'язок від студентів, що допомагає покращити навички викладання та ефективність викладання.
Обмеження: Розмір вибірки цього дослідження був невеликим, а час дослідження коротким. Розмір вибірки необхідно збільшити, а час спостереження – продовжити. Якщо буде розроблено багатоцентрове дослідження, ми зможемо краще зрозуміти здатність аспірантів до навчання. Це дослідження також продемонструвало потенційні переваги поєднання CBL з моделлю BOPPPS у викладанні щелепно-лицевої хірургії. У дослідженнях з невеликою вибіркою багатоцентрові проекти з більшими розмірами вибірки поступово впроваджуються для досягнення кращих результатів досліджень, тим самим сприяючи розвитку викладання щелепно-лицевої хірургії.
CBL, у поєднанні з моделлю навчання BOPPPS, зосереджується на розвитку самостійного мислення студентів та покращенні їхньої здатності до клінічної діагностики та прийняття рішень щодо лікування, щоб студенти могли краще вирішувати проблеми щелепно-лицевої порожнини з думкою лікарів та швидко адаптуватися до ритму та змін клінічної практики. Це ефективний спосіб забезпечення якості навчання. Ми спираємося на передовий досвід як у країні, так і за кордоном, і базуємо його на реальній ситуації нашої спеціальності. Це не лише допоможе студентам краще уточнити свої ідеї та розвинути здатність до клінічного логічного мислення, але й допоможе підвищити ефективність навчання, а отже, і якість викладання. Це гідно клінічного просування та застосування.
Автори надають без застережень необроблені дані, що підтверджують висновки цієї статті. Набори даних, згенеровані та/або проаналізовані під час цього дослідження, доступні у відповідного автора за обґрунтованим запитом.
Ма, Х. та ін. Вплив змішаного навчання та моделі BOPPPS на академічну успішність та сприйняття китайськими студентами вступного курсу з адміністрування медичних послуг. Adv. Physiol. Educ. 45, 409–417. https://doi.org/10.1152/advan.00180.2020 (2021).
Ян, Ю., Юй, Дж., Ву, Дж., Ху, К. та Шао, Л. Вплив мікронавчання в поєднанні з моделлю BOPPPS на викладання стоматологічних матеріалів докторантам. J. Dent. Educ. 83, 567–574. https://doi.org/10.21815/JDE.019.068 (2019).
Ян, Ф., Лін, В. та Ван, Ю. Перевернута аудиторія в поєднанні з тематичним дослідженням є ефективною моделлю навчання для підготовки спеціалістів з нефрології. BMC Med. Educ. 21, 276. https://doi.org/10.1186/s12909-021-02723-7 (2021).
Цай, Л., Лі, Ю.Л., Ху, С.Ю. та Лі, Р. Впровадження методу перевернутого навчання в поєднанні з навчанням на основі тематичних досліджень: перспективна та ефективна модель навчання в бакалавраті з патологічної діагностики. Med. (Baltim). 101, e28782. https://doi.org/10.1097/MD.000000000000028782 (2022).
Ян, На. Дослідження застосування моделі навчання BOPPPS в онлайн та офлайн інтерактивній інтеграції коледжів та університетів у постепідемічну епоху. Adv. Soc. Sci. Educ. Hum. Res. 490, 265–268. https://doi.org/10.2991/assehr.k.201127.052 (2020).
Тан Х., Ху Л.Й., Лі Ч.Ж., Ву Дж.Й. та Чжоу В.Х. Застосування BOPPPS у поєднанні з технологією віртуального моделювання в симуляційному навчанні реанімації новонароджених при асфіксії. Китайський журнал медичної освіти, 2022, 42, 155–158.
Фуентес-Чімма, Дж. та ін. Оцінювання навчання: розробка та впровадження міні-CEX у програмі стажування з кінезіології. Журнал медичних наук ARS MEDICA. 45, 22–28. https://doi.org/10.11565/arsmed.v45i3.1683 (2020).
Ван, Х., Сунь, В., Чжоу, Ю., Лі, Т. та Чжоу, П. Оцінювання грамотності вчителів підвищує ефективність навчання: з точки зору теорії збереження ресурсів. Frontiers in Psychology, 13, 1007830. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1007830 (2022).
Кумар, Т., Сакші, П. та Кумар, К. Порівняльне дослідження навчання на основі конкретних випадків та методу перевернутого навчання у викладанні клінічних та прикладних аспектів фізіології в рамках компетенційно-орієнтованого бакалаврського курсу. Журнал первинної медичної допомоги сімейної медицини. 11, 6334–6338. https://doi.org/10.4103/jfmpc.jfmpc_172_22 (2022).
Колахдузан, М. та ін. Вплив методів навчання, заснованих на аналізі конкретних випадків, та перевернутого навчання в класі, на навчання та задоволеність хірургічних стажерів порівняно з методами навчання на основі лекцій. J. Health Education Promotion. 9, 256. https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_237_19 (2020).
Цзіцзюнь, Л. та Сен, К. Побудова навчальної моделі BOPPPS у курсі неорганічної хімії. У: Матеріали 3-ї Міжнародної конференції з соціальних наук та економічного розвитку 2018 (ICSSED 2018). 157–9 (DEStech Publications Inc., 2018).
Ху, К., Ма, Р.Дж., Ма, К., Чжен, К.К. та Сун, З.Г. Порівняння моделі BOPPPS та традиційних методів навчання в торакальній хірургії. BMC Med. Educ. 22(447). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03526-0 (2022).
Чжан Дадун та ін. Застосування методу навчання BOPPPS в онлайн-викладанні акушерства та гінекології за програмою PBL. Вища освіта Китаю, 2021, 123–124. (2021).
Лі Ша та ін. Застосування моделі навчання мікрокласами BOPPPS+ у базових діагностичних курсах. Китайський журнал медичної освіти, 2022, 41, 52–56.
Лі, Ю. та ін. Застосування методу перевернутого навчання в поєднанні з емпіричним навчанням у вступному курсі екологічної науки та здоров'я. Frontiers in Public Health. 11, 1264843. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1264843 (2023).
Ма, С., Цзен, Д., Ван, Дж., Сюй, К. та Лі, Л. Ефективність стратегій згуртованості, цілей, попередньої оцінки, активного навчання, пост-оцінки та підсумовування в китайській медичній освіті: систематичний огляд та метааналіз. Front Med. 9, 975229. https://doi.org/10.3389/fmed.2022.975229 (2022).
Фуентес-Чімма, Дж. та ін. Аналіз корисності адаптованого веб-застосунку Mini-CEX для оцінки клінічної практики студентів-фізіотерапевтів. Фронтальна сторона. Зображення 8, 943709. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.943709 (2023).
Аль Ансарі, А., Алі, С.К. та Доннон, Т. Конструктивна та критеріальна валідність міні-CEX: метааналіз опублікованих досліджень. Acad. Med. 88, 413–420. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e318280a953 (2013).
Берендонк, К., Рогауш, А., Гемперлі, А. та Гіммель, В. Мінливість та розмірність оцінок mini-CEX студентів та керівників у студентських медичних інтернатурах – багаторівневий факторний аналіз. BMC Med. Educ. 18, 1–18. https://doi.org/10.1186/s12909-018-1207-1 (2018).
Де Ліма, ЛАА та ін. Валідність, надійність, доцільність та задоволеність результатами Міні-клінічної оціночної вправи (Mini-CEX) для кардіологічних резидентів. Навчання. 29, 785–790. https://doi.org/10.1080/01421590701352261 (2007).
Час публікації: 17 березня 2025 р.