Оцінка навчальних програм та викладачів є критичною для всіх вищих навчальних закладів, включаючи медичні школи. Студентські оцінки викладання (SET), як правило, мають форму анонімних анкет, і хоча вони були спочатку розроблені для оцінки курсів та програм, з часом вони також використовувались для вимірювання ефективності викладання та згодом прийняття важливих рішень, пов'язаних з викладанням. Професійний розвиток викладачів. Однак певні фактори та упередження можуть впливати на встановлені бали, а ефективність викладання не може бути виміряна об'єктивно. Незважаючи на те, що література про оцінку курсу та викладачів у загальній вищій освіті добре встановлена, існують занепокоєння щодо використання одних і тих же інструментів для оцінки курсів та викладачів медичних програм. Зокрема, встановлення загальної вищої освіти не може бути безпосередньо застосовано до розробки та впровадження навчальних програм у медичних школах. Цей огляд дає огляд того, як набір можна вдосконалити на рівні інструменту, управління та інтерпретації. Крім того, ця стаття вказує на те, що за допомогою різних методів, таких як експертна оцінка, фокус-групи та самооцінка для збору та тріангуляції даних з різних джерел, включаючи студентів, однолітків, менеджерів програми та самосвідомості, всебічна система оцінювання може бути побудованим. Ефективно вимірюйте ефективність викладання, підтримуйте професійний розвиток медичних педагогів та покращує якість викладання медичної освіти.
Оцінка курсу та програми - це внутрішній процес контролю якості у всіх установах вищої освіти, включаючи медичні школи. Оцінка студентів викладання (SET) зазвичай має форму анонімного документу або онлайн -анкети, використовуючи рейтингову шкалу, наприклад, шкали Лікерта (як правило, п’ять, сім або вище), що дозволяє людям вказати свою угоду або ступінь згоди. Я не згоден з конкретними твердженнями) [1,2,3]. Хоча набори спочатку були розроблені для оцінки курсів та програм, з часом вони також використовувались для вимірювання ефективності викладання [4, 5, 6]. Ефективність викладання вважається важливою, оскільки передбачається, що існує позитивний зв’язок між ефективністю викладання та навчанням учнів [7]. Хоча література чітко не визначає ефективність навчання, вона зазвичай визначається за допомогою конкретних характеристик навчання, таких як "групова взаємодія", "підготовка та організація", "зворотній зв'язок для студентів" [8].
Інформація, отримана з набору, може надати корисну інформацію, наприклад, чи є необхідність коригування навчальних матеріалів або методів навчання, що використовуються в певному курсі. Набір також використовується для прийняття важливих рішень, пов'язаних з професійним розвитком вчителів [4,5,6]. Однак доцільність такого підходу є сумнівною, коли вищі навчальні заклади приймають рішення щодо викладачів, такі як просування до вищих академічних рангів (часто пов'язані зі збільшенням стажу та зарплати) та ключовими адміністративними посадами в установі [4, 9]. Крім того, установи часто вимагають від нових викладачів, щоб включити набори попередніх установ у свої застосування на нові посади, тим самим впливаючи не лише на акції викладачів у закладі, а й потенційних нових роботодавців [10].
Хоча література про оцінку навчальних програм та викладачів добре встановлена у галузі загальної вищої освіти, це не так у галузі медицини та охорони здоров'я [11]. Навчальна програма та потреби медичних педагогів відрізняються від загальної вищої освіти. Наприклад, навчання команди часто використовується на інтегрованих курсах медичної освіти. Це означає, що навчальна програма медичних шкіл складається з низки курсів, які викладають ряд викладачів, які навчаються та переживають різні медичні дисципліни. Хоча студенти отримують користь від поглиблених знань експертів у цій галузі за цією структурою, вони часто стикаються з викликом адаптації до різних стилів викладання кожного вчителя [1, 12, 13, 14].
Хоча існують відмінності між загальною вищою освітою та медичною освітою, набір, що використовується в першому, іноді використовується на курсах медицини та охорони здоров'я. Однак впровадження, встановлену в загальній вищій освіті, створює багато проблем з точки зору оцінки навчальних програм та викладачів у програмах медичних професій [11]. Зокрема, через відмінності в методах навчання та кваліфікації вчителів результати оцінки курсу можуть не включати думки учнів усіх викладачів чи класів. Дослідження Uytenhage та O'Neill (2015) [5] припускають, що просити учнів оцінити всіх окремих викладачів наприкінці курсу може бути невідповідним, оскільки студентам майже неможливо запам'ятати та коментувати кілька рейтингів вчителів. категорії. Крім того, багато вчителів медичної освіти також є лікарями, для яких викладання є лише невеликою частиною їх обов'язків [15, 16]. Тому що вони в першу чергу беруть участь у догляді за пацієнтами і, у багатьох випадках, вони часто мають мало часу для розвитку своїх навичок викладання. Однак лікарі як вчителі повинні отримувати час, підтримку та конструктивні відгуки від своїх організацій [16].
Студенти-медики, як правило, сильно мотивовані та працьовитих людей, які успішно отримують вступ до медичного училища (через конкурентоспроможний та вимогливий процес на міжнародному рівні). Крім того, під час медичного училища студенти -медики, як очікується, здобудуть велику кількість знань та розвинуть велику кількість навичок за короткий проміжок часу, а також досягти успіху у складних внутрішніх та всебічних національних оцінках [17,18,19 , 20]. Таким чином, через високі стандарти, які очікуються від студентів -медиків, студенти -медики можуть бути більш критичними та мати більш високі очікування на високоякісне викладання, ніж студенти в інших дисциплінах. Таким чином, студенти -медики можуть мати нижчі рейтинги від своїх професорів порівняно зі студентами з інших дисциплін з причин, згаданих вище. Цікаво, що попередні дослідження показали позитивний зв’язок між мотивацією учнів та індивідуальними оцінками вчителів [21]. Крім того, за останні 20 років більшість навчальних програм медичних шкіл у всьому світі стали вертикально інтегрованими [22], так що студенти піддавалися клінічній практиці з найдавніших років своєї програми. Таким чином, за останні кілька років лікарі все більше беруть участь у навчанні студентів -медиків, схвалюючи навіть на початку своїх програм, важливість розвитку наборів, пристосованих до конкретних факультетів [22].
Завдяки конкретному характеру медичної освіти, згаданих вище, набори, що використовуються для оцінки загальних курсів вищої освіти, викладених одним викладачем, повинні бути адаптовані для оцінки інтегрованої навчальної програми та клінічного факультету медичних програм [14]. Тому необхідно розробити більш ефективні встановлені моделі та всебічні системи оцінювання для більш ефективного застосування в медичній освіті.
Поточний огляд описує останні досягнення у використанні встановленої (загальної) вищої освіти та її обмежень, а потім окреслює різні потреби встановлених курсів медичної освіти та викладачів. Цей огляд дає оновлення про те, як набір можна вдосконалити на інструментальних, адміністративних та інтерпретаційних рівнях, а також зосереджується на цілях розвитку ефективних моделей встановлених та комплексних систем оцінювання, які ефективно вимірюватимуть ефективність викладання, підтримують розвиток професійних освітян та вдосконалювати Якість викладання в медичній освіті.
Це дослідження слідує за вивченням Green et al. (2006) [23] за порадою та Baumeister (2013) [24] за порадою щодо написання оглядових оглядів. Ми вирішили написати розповідний огляд на цю тему, оскільки цей тип огляду допомагає представити широку перспективу на цю тему. Більше того, оскільки оглядові огляди спираються на методологічно різноманітні дослідження, вони допомагають відповісти на більш широкі запитання. Крім того, коментар щодо розповіді може допомогти стимулювати думку та обговорення теми.
Як встановлюється в медичній освіті та які виклики порівняно з набором, що використовується в загальній вищій освіті,
Бази даних PubMed та ERIC шукали за допомогою поєднання пошукових термінів "Оцінка викладання студентів", "Ефективність викладання", "Медична освіта", "Вища освіта", "Оцінка навчальних програм та викладачів", а також для експертних оглядів 2000, логічні оператори . Статті, опубліковані між 2021 та 2021 рр. Критерії виключення: Дослідження, які не були англійською мовою чи дослідженнями, в яких повнотекстові статті не могли бути знайдені або не були відношенням до трьох основних дослідницьких питань, були виключені з поточного огляду документа. Після вибору публікацій вони були організовані в такі теми та пов'язані з ними субтопіки: (a) використання набору в загальній вищій освіті та її обмеження, (б) використання встановленого в медичній освіті та її відношення до вирішення питань, пов'язаних із порівнянням Встановити (c) вдосконалення встановленого на інструментальних, управлінських та інтерпретаційних рівнях для розробки ефективних моделей.
На малюнку 1 наведено блок -схему вибраних статей, що містяться та обговорюються в поточній частині огляду.
Набір традиційно використовується у вищій освіті, і ця тема добре вивчена в літературі [10, 21]. Однак велика кількість досліджень вивчала їх численні обмеження та зусилля щодо вирішення цих обмежень.
Дослідження показують, що існує багато змінних, які впливають на набір балів [10, 21, 25, 26]. Тому для адміністраторів та викладачів важливо розуміти ці змінні при інтерпретації та використанні даних. У наступному розділі наведено короткий огляд цих змінних. На малюнку 2 показані деякі фактори, які впливають на набір балів, які детально описані в наступних розділах.
Останніми роками використання онлайн -наборів збільшилось порівняно з паперовими наборами. Однак докази в літературі свідчать про те, що онлайн -набір може бути завершений без студентів, які приділяли необхідну увагу процесу завершення. У цікавому дослідженні Uitdehaage та O'Neill [5] до набору були додані неіснуючі викладачі, і багато студентів надали відгуки [5]. Більше того, докази в літературі свідчать про те, що студенти часто вважають, що завершення набору не призводить до поліпшення навчальних досягнень, які в поєднанні з напруженим графіком студентів -медиків можуть призвести до зниження рівня відповідей [27]. Хоча дослідження показують, що думки студентів, які проходять тест, нічим не відрізняються від думок у всій групі, низький рівень відповідей все ще може змусити вчителів сприймати результати менш серйозно [28].
Більшість онлайн -наборів завершені анонімно. Ідея полягає в тому, щоб дозволити студентам вільно висловлювати свою думку без припущення, що їх вираження матиме будь -який вплив на їхні майбутні стосунки з вчителями. У дослідженні Alfonso et al. [29] дослідники використовували анонімні рейтинги та рейтинги, в яких рейтинги повинні були вказати свої імена (публічні рейтинги) для оцінки ефективності викладання викладачів медичних шкіл жителями та студентами -медиками. Результати показали, що вчителі, як правило, нижчі за анонімними оцінками. Автори стверджують, що студенти більш чесні в анонімних оцінках через певні бар'єри у відкритих оцінках, таких як пошкоджені робочі стосунки з викладачами, що беруть участь [29]. Однак слід також зазначити, що анонімність, часто пов'язана з онлайн -набором, може призвести до того, що деякі студенти не поважають та відплачують до інструктора, якщо показники оцінювання не відповідають очікуванням студентів [30]. Однак дослідження показують, що студенти рідко надають неповажні відгуки, а останні можуть бути ще обмежені, навчаючи студентів для надання конструктивного зворотного зв'язку [30].
Кілька досліджень показали, що існує кореляція між набором балів студентів, очікуванням їх тестування та їх задоволеністю тесту [10, 21]. Наприклад, Strobe (2020) [9] повідомив, що студенти винагороджують легкі курси та вчителі нагороджують слабкі оцінки, що може заохотити погане навчання та призвести до інфляції оцінки [9]. У недавньому дослідженні Looi та ін. (2020) [31] Дослідники повідомили, що більш сприятливі набори пов'язані та простіші в оцінці. Більше того, є тривожні докази того, що SET обернено пов'язаний з виконанням студентів на наступних курсах: чим вище рейтинг, чим гірша ефективність учнів на наступних курсах. Корнелл та ін. (2016) [32] провів дослідження, щоб вивчити, чи студенти коледжу навчилися відносно більше від викладачів, на встановлення яких вони високо оцінили. Результати показують, що коли навчання оцінюється в кінці курсу, викладачі з найвищими рейтингами також сприяють вивченню більшості студентів. Однак, коли навчання вимірюється результатами на наступних відповідних курсах, викладачі, які оцінюють відносно низькі, є найбільш ефективними. Дослідники висунули гіпотезу, що зробити курс більш складним способом може знизити рейтинги, але покращити навчання. Таким чином, оцінки студентів не повинні бути єдиною основою для оцінки викладання, але їх слід визнати.
Кілька досліджень показують, що на встановлену ефективність впливає сам курс та його організація. Мін та Баогі [33] встановили у своєму дослідженні, що існували суттєві відмінності в наборах серед студентів у різних предметах. Наприклад, клінічні науки мають більш високі показники, ніж основні науки. Автори пояснили, що це пояснюється тим, що студенти -медики зацікавлені стати лікарями і, отже, мають особистий інтерес та більш високу мотивацію до участі в курсах клінічної науки порівняно з базовими науковими курсами [33]. Як і у випадку факультативів, мотивація студентів для цього також позитивно впливає на бали [21]. Кілька інших досліджень також підтверджують, що тип курсу може впливати на встановлені бали [10, 21].
Більше того, інші дослідження показали, що чим менший розмір класу, тим вищий рівень набору, досягнутий викладачами [10, 33]. Одне з можливих пояснень полягає в тому, що менші розміри класів збільшують можливості для взаємодії вчителя-студент. Крім того, умови, в яких проводиться оцінка, можуть впливати на результати. Наприклад, на набір балів, як видається, впливає час і день навчання, а також день тижня, коли набір завершений (наприклад, оцінки, завершені у вихідні дні, як правило, призводять до більш позитивних балів), ніж завершені оцінки Раніше тижня. [10].
Цікаве дослідження Гесслера та ін. Також ставить під сумнів ефективність набору. [34]. У цьому дослідженні на курсі екстреної медицини було проведено рандомізоване контрольоване випробування. Студенти третього курсу були випадковим чином призначені або до контрольної групи, або до групи, яка отримала безкоштовне шоколадне печиво (група печива). Всі групи викладали однакові викладачі, а навчальний зміст та матеріали курсу були однаковими для обох груп. Після курсу всіх студентів попросили завершити набір. Результати показали, що група печива оцінює викладачі значно краще, ніж контрольна група, що ставить під сумнів ефективність SET [34].
Докази в літературі також підтверджують, що стать може впливати на встановлені бали [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Наприклад, деякі дослідження показали взаємозв'язок між статтю студентів та результатами оцінювання: студенти набрали вище, ніж студенти [27]. Більшість доказів підтверджують, що студенти оцінюють вчителів -жінок нижче, ніж вчителі чоловіків [37, 38, 39, 40]. Наприклад, Boring та ін. [38] показали, що і чоловіки, і студенти вважають, що чоловіки є більш обізнаними та мають більш сильні лідерські здібності, ніж жінки. Той факт, що гендерні та стереотипи впливають на набір, також підтримується вивченням MacNell et al. [41], який повідомив, що студенти у своєму дослідженні оцінювали вчителів -жінок нижче, ніж вчителі чоловіків за різними аспектами викладання [41]. Більше того, Morgan et al [42] дали докази того, що лікарі отримали менші рейтинги викладання у чотирьох основних клінічних ротаціях (хірургія, педіатрія, акушерство та гінекологія та внутрішня медицина) порівняно з лікарями -чоловіками.
У дослідженні Murray et al. І навпаки, труднощі курсу пов'язані з нижчими наборними балами. Крім того, студенти дали вищу кількість балів молодим вчителям гуманітарних наук та викладачам, які проводять повні професори. Не було кореляцій між встановленими оцінками викладання та результатами опитування вчителів. Інші дослідження також підтверджують позитивний вплив фізичної привабливості вчителів на результати оцінки [44].
Clayson et al. (2017) [45] повідомив, що хоча існує загальна згода, яка встановлює надійні результати, і середні середні класи та викладачі є послідовними, невідповідності все ще існують у індивідуальних відповідях учнів. Підсумовуючи це, результати цього звіту про оцінку свідчать про те, що студенти не погоджуються з тим, що їх попросили оцінити. Заходи надійності, отримані в результаті оцінювання викладання студентів, недостатньо для забезпечення основи для встановлення обґрунтованості. Тому набір іноді може надавати інформацію про учнів, а не на викладачів.
Набір медичної освіти відрізняється від традиційного набору, але педагоги часто використовують набори в загальній вищій освіті, а не встановлюють специфічні для програм професій охорони здоров'я, повідомлені в літературі. Однак дослідження, проведені протягом багатьох років, виявили кілька проблем.
Джонс та ін (1994). [46] провів дослідження, щоб визначити питання про те, як оцінити викладач медичних факультетів з точки зору викладачів та адміністраторів. Загалом, найчастіше згадані питання, пов'язані з оцінкою викладання. Найпоширенішими були загальні скарги на неадекватність поточних методів оцінки ефективності, а респонденти також подають конкретні скарги на встановлену та відсутність визнання викладання в системах академічної винагороди. Інші, про які повідомляються, включали непослідовні процедури оцінювання та критерії просування в різних відділах, відсутність регулярних оцінок та невиконання результатів оцінки з зарплатою.
Royal et al (2018) [11] окреслюють деякі обмеження використання набору для оцінки навчальних програм та викладачів у програмах охорони здоров'я в загальній вищій освіті. Дослідники повідомляють, що встановлення у вищій освіті стикається з різними проблемами, оскільки його не можна безпосередньо застосувати до розробки навчальних програм та викладання курсу в медичних школах. Часті запитання, включаючи запитання про інструктора та курсу, часто поєднуються в одну анкету, тому студенти часто мають проблеми з розмежуванням них. Крім того, курси медичних програм часто викладають кілька викладачів. Це викликає питання обґрунтованості, враховуючи потенційно обмежену кількість взаємодій між учнями та викладачами, оціненими Royal et al. (2018) [11]. У дослідженні Hwang et al. (2017) [14], дослідники вивчали концепцію того, як ретроспективні оцінки курсу всебічно відображають сприйняття студентами різних курсів викладачів. Їх результати свідчать про те, що індивідуалізована оцінка класу необхідна для управління багатовіднижними курсами в межах інтегрованої навчальної програми медичної школи.
Uitdehaage та O'Neill (2015) [5] вивчали ступінь, в якій студенти-медики навмисно взяли на себе багатофакульттський курс. Кожен з двох доклінічних курсів демонстрував вигаданого інструктора. Студенти повинні надати анонімні рейтинги всім інструкторам (включаючи вигаданих інструкторів) протягом двох тижнів після завершення курсу, але можуть відмовитися від оцінки інструктора. Наступного року це повторилося, але портрет вигаданого викладача був включений. Шістдесят шість відсотків студентів оцінили віртуального інструктора без подібності, але менше студентів (49%) оцінили віртуальний інструктор із подібністю. Ці висновки свідчать про те, що багато студентів -медиків заповнюють набори сліпо, навіть коли супроводжуються фотографіями, без ретельного розгляду того, хто вони оцінюють, не кажучи вже про виконання інструктора. Це перешкоджає покращенню якості програми і може завдати шкоди навчальному прогресу викладачів. Дослідники пропонують рамку, яка пропонує кардинально інший підхід, щоб встановити, що активно та активно залучає студентів.
Існує багато інших відмінностей у навчальній програмі медичних програм порівняно з іншими загальними програмами вищої освіти [11]. Медична освіта, як професійна медична освіта, чітко орієнтована на розвиток чітко визначених професійних ролей (клінічна практика). Як результат, навчальні програми з медичної та медичної програми стають більш статичними, з обмеженим курсом та вибором викладачів. Цікаво, що курси медичної освіти часто пропонуються у когортному форматі, і всі студенти проходять однаковий курс одночасно кожного семестру. Тому зарахування великої кількості учнів (як правило, n = 100 і більше) може впливати на формат викладання, а також на відносини вчителя-студент. Більше того, у багатьох медичних школах психометричні властивості більшості інструментів не оцінюються при первинному використанні, а властивості більшості інструментів можуть залишатися невідомими [11].
Кілька досліджень за останні кілька років дали докази того, що встановлене можна вдосконалити, вирішивши деякі важливі фактори, які можуть впливати на ефективність встановленої на інструментальній, адміністративній та інтерпретаційній рівні. На малюнку 3 показані деякі кроки, які можна використовувати для створення ефективної моделі набору. Наступні розділи містять більш детальний опис.
Поліпшення встановленого на інструментальних, управлінських та інтерпретаційних рівнях для розробки ефективних заданих моделей.
Як згадувалося раніше, література підтверджує, що гендерна упередженість може впливати на оцінки вчителів [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Петерсон та ін. (2019) [40] провів дослідження, яке вивчало, чи впливає стать, яка впливає на відповіді студентів на зусилля щодо пом'якшення упередженості. У цьому дослідженні набір проводили до чотирьох класів (два викладали вчителі -чоловіки та два викладені вчителями). У межах кожного курсу студентам було призначено випадковим чином отримати стандартний інструмент оцінювання або той самий інструмент, але використовуючи мову, призначену для зменшення гендерної зміщення. Дослідження показало, що студенти, які використовували інструменти оцінювання анти-упередженості, дали вчителям значно вищих балів, ніж студенти, які використовували стандартні інструменти оцінювання. Більше того, не було відмінностей у рейтингах вчителів -чоловіків між двома групами. Результати цього дослідження є важливими та демонструють, як відносно просте мовне втручання може зменшити гендерну упередженість у оцінках навчання студентів. Тому хороша практика ретельно розглянути всі набори та використовувати мову, щоб зменшити гендерну упередженість у їх розвитку [40].
Щоб отримати корисні результати з будь -якого набору, важливо ретельно розглянути мету оцінювання та формулювання питань заздалегідь. Хоча більшість встановлених опитувань чітко вказують на розділ про організаційні аспекти курсу, тобто "оцінка курсу" та розділ про викладачі, тобто "оцінка вчителів", в деяких опитуваннях різниця може бути не очевидною, або може виникнути плутанина серед студентів про те, як оцінювати кожну з цих областей окремо. Тому дизайн анкети повинен бути доречним, уточнити дві різні частини анкети та дати студентам усвідомлювати, що слід оцінювати в кожній області. Крім того, рекомендується пілотне тестування, щоб визначити, чи студенти інтерпретують питання за призначенням [24]. У дослідженні Oermann et al. (2018) [26], дослідники шукали та синтезували літературу, що описує використання набору в широкому спектрі дисциплін у навчальній та аспірантурі, щоб надати педагогам рекомендації щодо використання в сестринських та інших професійних програмах охорони здоров'я. Результати свідчать про те, що встановлені інструменти повинні бути оцінені перед використанням, включаючи пілотне тестування інструментів зі студентами, які можуть не мати змоги інтерпретувати встановлені предмети чи питання приладів за призначенням інструктора.
Кілька досліджень вивчали, чи впливає модель управління в управлінні залученням студентів.
Daumier et al. (2004) [47] порівнювали рейтинги студентів навчання інструкторів, закінчених у класі, з рейтингами, зібраними в Інтернеті, порівнюючи кількість відповідей та рейтингів. Дослідження показують, що онлайн-опитування, як правило, мають менший показник відповідей, ніж у класі. Однак дослідження показало, що онлайн -оцінки не дали суттєво різних середніх оцінок від традиційних оцінок у класі.
Повідомлялося про відсутність двостороннього спілкування між учнями та викладачами під час завершення онлайн (але часто надрукованих) наборів, що призвело до відсутності можливостей для уточнення. Тому значення встановлених питань, коментарів чи оцінок студентів не завжди може бути зрозумілим [48]. Деякі установи вирішили це питання, об'єднуючи студентів на годину та виділяючи певний час для завершення набору в Інтернеті (анонімно) [49]. У своєму дослідженні Малоун та ін. (2018) [49] провів кілька зустрічей, щоб обговорити зі студентами мету SET, які побачили б результати та те, як будуть використовуватися результати, та будь -які інші проблеми, порушені студентами. Набір проводиться так само, як фокус-група: колективна група відповідає на відкриті запитання через неофіційне голосування, дискусії та роз'яснення. Рівень відповідей становив понад 70–80%, що надає вчителям, адміністраторам та комітетам навчальних програм з великою інформацією [49].
Як було сказано вище, у дослідженні Uitdehaage та O'Neill [5] дослідники повідомили, що студенти у своєму дослідженні оцінюють неіснуючі вчителі. Як згадувалося раніше, це поширена проблема на курсах медичних шкіл, де кожен курс може навчати багато викладачів, але студенти можуть не пам’ятати, хто робив свій внесок у кожен курс або те, що робив кожен викладач. Деякі установи вирішили цю проблему, надаючи фотографію кожного лектора, його імені та теми/дату, представлену для оновлення спогадів учнів та уникнення проблем, що компрометують ефективність набору [49].
Мабуть, найважливіша проблема, пов’язана з набором, - це те, що вчителі не в змозі правильно інтерпретувати кількісні та якісні встановлені результати. Деякі вчителі можуть захотіти зробити статистичні порівняння протягом багатьох років, деякі можуть сприймати незначні збільшення/зменшення середніх балів як змістовні зміни, деякі хочуть вірити в кожне опитування, а інші прямо скептично ставляться до будь -якого опитування [45,50, 51].
Якщо правильно інтерпретувати результати або обробити зворотній зв'язок учнів, може вплинути на ставлення вчителів до викладання. Результати Lutovac et al. (2017) [52] Підтримуюча підготовка вчителів необхідна та корисна для надання відгуків студентам. Медична освіта терміново потребує навчання у правильній інтерпретації встановлених результатів. Тому факультет медичної школи повинен пройти навчання, як оцінити результати та важливі сфери, на яких вони повинні зосередитись [50, 51].
Таким чином, описані результати свідчать про те, що набори слід ретельно розробляти, керувати та інтерпретувати, щоб забезпечити наборі результатів значущого впливу на всіх відповідних зацікавлених сторін, включаючи викладачів, адміністраторів медичних шкіл та студентів.
Через деякі обмеження набору ми повинні продовжувати прагнути створити всебічну систему оцінювання для зниження упередженості в ефективності викладання та підтримки професійного розвитку медичних педагогів.
Більш повне розуміння якості викладання клінічних факультетів можна отримати шляхом збору та тріангуляції даних з різних джерел, включаючи студентів, колег, адміністраторів програми та самооцінки викладачів [53, 54, 55, 56, 57]. У наступних розділах описані можливі інші інструменти/методи, які можна використовувати на додаток до ефективного набору, щоб допомогти розробити більш відповідне та повне розуміння ефективності навчання (рис. 4).
Методи, які можуть бути використані для розробки комплексної моделі системи для оцінки ефективності викладання в медичному училищі.
Фокус -група визначається як "групова дискусія, організована для вивчення конкретного набору питань" [58]. Протягом останніх кількох років медичні школи створили фокус -групи для отримання якісних відгуків від учнів та вирішення деяких підводних каменів онлайн -набору. Ці дослідження показують, що фокус -групи ефективні у забезпеченні відгуків про якість та підвищенню задоволеності студентів [59, 60, 61].
У дослідженні Brundle et al. [59] Дослідники реалізували груповий процес оцінювання студентів, який дозволив директорам курсу та студентам обговорювати курси фокус -груп. Результати показують, що дискусії у фокус -групі доповнюють онлайн -оцінки та підвищують задоволеність студентів із загальним процесом оцінки курсу. Студенти цінують можливість безпосередньо спілкуватися з директорами курсу та вважають, що цей процес може сприяти вдосконаленню освіти. Вони також відчували, що змогли зрозуміти точку зору директора курсу. Окрім студентів, директори курсу також оцінили, що фокус -групи сприяли більш ефективному спілкуванню зі студентами [59]. Таким чином, використання фокус -груп може забезпечити медичним школам більш повне розуміння якості кожного курсу та ефективності викладання відповідного викладача. Однак слід зазначити, що самі фокус -групи мають деякі обмеження, наприклад, лише невелика кількість студентів, які беруть участь у них, порівняно з програмою онлайн -набору, яка доступна для всіх студентів. Крім того, проведення фокус-груп для різних курсів може бути трудомістким процесом для радників та студентів. Це створює значні обмеження, особливо для студентів -медиків, які мають дуже напружений графік і можуть здійснювати клінічні місця в різних географічних місцях. Крім того, фокус -групи потребує великої кількості досвідчених фасилітаторів. Однак включення фокус -груп у процес оцінювання може надати більш детальну та конкретну інформацію про ефективність навчання [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke та ін. (2018) [62] вивчав уявлення студентів та викладачів нового інструменту для оцінки результатів роботи викладачів та результатів навчання студентів у двох німецьких медичних школах. Дискусії у фокус -групі та індивідуальні інтерв'ю проводилися зі студентами викладачів та медиків. Викладачі оцінили особистий відгук, наданий інструментом оцінювання, і студенти повідомили, що для заохочення звітності даних про оцінку слід створити цикл відгуків, включаючи цілі та наслідки. Таким чином, результати цього дослідження підтверджують важливість закриття циклу спілкування зі студентами та інформування їх про результати оцінки.
Програми експертних оглядів викладання (PRT) дуже важливі та здійснюються у вищій освіті протягом багатьох років. PRT передбачає спільне процес спостереження та надання зворотного зв'язку спостерігачеві для підвищення ефективності викладання [63]. Крім того, вправи саморефлексії, структуровані подальші дискусії та систематичне призначення підготовлених колег можуть допомогти підвищити ефективність PRT та культуру викладання кафедри [64]. Повідомляється, що ці програми мають багато переваг, оскільки вони можуть допомогти вчителям отримувати конструктивні відгуки від вчителів однолітків, які, можливо, стикалися з подібними труднощами в минулому та можуть забезпечити більшу підтримку, надаючи корисні пропозиції щодо вдосконалення [63]. Більше того, при використанні конструктивно експертна оцінка може покращити зміст курсу та методи доставки та підтримувати медичних викладачів у покращенні якості навчання [65, 66].
Недавнє дослідження Кемпбелла та ін. (2019) [67] свідчать про те, що модель підтримки однолітків на робочому місці є прийнятною та ефективною стратегією розвитку вчителів для викладачів клінічних медичних наук. В іншому дослідженні Caygill et al. [68] провів дослідження, в якому спеціально розроблена анкета була надіслана викладачам охорони здоров’я в Мельбурнському університеті, щоб дозволити їм поділитися своїм досвідом використання PRT. Результати свідчать про те, що серед медичних педагогів є цікавий інтерес до PRT і що добровільний та інформативний формат однолітків вважається важливою та цінною можливістю для професійного розвитку.
Варто зазначити, що програми PRT повинні бути ретельно розроблені, щоб уникнути створення судження, "управлінського" середовища, яке часто призводить до посилення тривоги серед спостережуваних викладачів [69]. Тому метою повинно бути ретельно розробити плани PRT, які сприятимуть та сприятимуть створенню безпечного середовища та забезпечувати конструктивні відгуки. Тому необхідна спеціальна підготовка для підготовки рецензентів, а програми PRT повинні включати лише справді зацікавлені та досвідчені викладачі. Це особливо важливо, якщо інформація, отримана від PRT, використовується в таких факультетах, як акції до вищих рівнів, підвищення зарплати та акції до важливих адміністративних посад. Слід зазначити, що PRT забирає багато часу і, як і фокус-групи, вимагає участі великої кількості досвідчених викладачів, що ускладнює цей підхід для реалізації в медичних школах з низьким рівнем ресурсу.
Ньюмен та ін. (2019) [70] описують стратегії, що використовуються до, під час та після тренінгу, спостереження, які висвітлюють найкращі практики та визначають рішення проблем з навчанням. Дослідники надали 12 пропозицій рецензентам, включаючи: (1) вибирати свої слова розумно; (2) дозволити спостерігачеві визначити напрямок обговорення; (3) зберігати зворотній зв'язок конфіденційним та відформатовано; (4) зберігати зворотній зв'язок конфіденційним та відформатовано; Зворотній зв'язок фокусується на навичках викладання, а не на окремому вчителя; (5) Знайомтесь із своїми колегами (6) Будьте уважні до себе та інших (7) Пам'ятайте, що займенники відіграють важливу роль у наданні зворотного зв'язку, (8) використовуйте питання, що проливають світло на перспективу викладання, (10) Встановіть процеси довіри та відгуки в спостереженнях про однолітків (11) змушують спостереження за вивченням безпрограшного виграшу (12) створити план дій. Дослідники також вивчають вплив упередженості на спостереження та те, як процес навчання, спостереження та обговорення зворотного зв'язку може забезпечити цінний досвід навчання обох сторін, що призводить до довгострокових партнерств та покращення якості освіти. Gomaly et al. (2014) [71] повідомив, що якість ефективного зворотного зв'язку повинна включати (1) роз'яснення завдання шляхом надання вказівок, (2) підвищення мотивації до заохочення більшої кількості зусиль та (3) сприйняття його одержувача як цінного процесу. надається авторитетним джерелом.
Незважаючи на те, що викладач медичної школи отримує відгуки про PRT, важливо навчити викладачів щодо інтерпретації зворотного зв'язку (подібно до рекомендації про навчання в встановленій інтерпретації) та дозволити викладачам достатньо часу для конструктивного роздуму над отриманим зворотним зв'язком.
Час посади: листопад 24-2023 рр.