Практикуючі лікарі повинні володіти ефективними навичками клінічного міркування, щоб приймати відповідні безпечні клінічні рішення та уникати практичних помилок.Погано розвинені навички клінічного мислення можуть поставити під загрозу безпеку пацієнтів і затримати догляд або лікування, особливо у відділеннях інтенсивної терапії та невідкладної допомоги.Навчання на основі моделювання використовує рефлексивні навчальні бесіди після моделювання як метод підведення підсумків для розвитку навичок клінічного міркування, зберігаючи при цьому безпеку пацієнтів.Однак через багатовимірний характер клінічних міркувань, потенційний ризик когнітивного перевантаження та диференційоване використання аналітичних (гіпотетико-дедуктивних) і неаналітичних (інтуїтивних) процесів клінічних міркувань досвідченими та молодшими учасниками моделювання, важливо враховуйте досвід, здібності, фактори, пов’язані з потоком та обсягом інформації, а також складність випадку, щоб оптимізувати клінічне міркування, беручи участь у групових рефлексивних навчальних бесідах після моделювання як методу підведення підсумків.Наша мета — описати розробку моделі рефлексивного навчального діалогу після симуляції, яка враховує численні фактори, що впливають на досягнення оптимізації клінічного міркування.
Робоча група спільного проектування (N = 18), що складається з лікарів, медсестер, дослідників, викладачів і представників пацієнтів, співпрацювала під час послідовних семінарів для спільної розробки моделі рефлексивного навчального діалогу після моделювання для підведення підсумків моделювання.Робоча група спільного проектування розробила модель за допомогою теоретичного та концептуального процесу та багатофазної експертної оцінки.Вважається, що паралельна інтеграція плюс/мінус оціночних досліджень і таксономії Блума оптимізує клінічні міркування учасників симуляції під час участі в моделюванні.Методи індексу валідності вмісту (CVI) і коефіцієнта валідності вмісту (CVR) були використані для встановлення валідності обличчя та валідності контенту моделі.
Розроблено та випробувано модель рефлексивного навчального діалогу після симуляції.Модель підтримується прикладами роботи та вказівками щодо сценаріїв.Оцінено та підтверджено зовнішню та змістову валідність моделі.
Нова модель спільного проектування була створена з урахуванням навичок і можливостей різних учасників моделювання, потоку та обсягу інформації, а також складності випадків моделювання.Вважається, що ці фактори оптимізують клінічні міркування під час участі в груповій симуляції.
Клінічне обґрунтування вважається основою клінічної практики в охороні здоров’я [1, 2] і важливим елементом клінічної компетентності [1, 3, 4].Це рефлексивний процес, який практикуючі лікарі використовують для визначення та впровадження найбільш відповідного втручання для кожної клінічної ситуації, з якою вони стикаються [5, 6].Клінічне міркування описується як складний когнітивний процес, який використовує формальні та неформальні стратегії мислення для збору та аналізу інформації про пацієнта, оцінки важливості цієї інформації та визначення цінності альтернативних варіантів дій [7, 8].Це залежить від здатності збирати підказки, обробляти інформацію та розуміти проблему пацієнта, щоб вжити правильних дій для потрібного пацієнта в потрібний час і з правильної причини [9, 10].
Усі постачальники медичних послуг стикаються з необхідністю приймати складні рішення в умовах високої невизначеності [11].У практиці інтенсивної та невідкладної допомоги виникають клінічні ситуації та надзвичайні ситуації, коли негайна реакція та втручання є критичними для порятунку життя та забезпечення безпеки пацієнтів [12].Погані навички клінічного обґрунтування та компетентність у практиці реаніматології пов’язані з вищим рівнем клінічних помилок, затримками в догляді чи лікуванні [13] та ризиками для безпеки пацієнтів [14,15,16].Щоб уникнути практичних помилок, практикуючі лікарі повинні бути компетентними та мати ефективні навички клінічного міркування, щоб приймати безпечні та відповідні рішення [16, 17, 18].Неаналітичний (інтуїтивний) процес міркування є швидким процесом, якому віддають перевагу професійні практики.Навпаки, аналітичні (гіпотетико-дедуктивні) процеси міркування за своєю суттю повільніші, більш обдумані та частіше використовуються менш досвідченими практиками [2, 19, 20].Враховуючи складність клінічного середовища охорони здоров’я та потенційний ризик практичних помилок [14,15,16], освіта на основі моделювання (SBE) часто використовується, щоб надати практикуючим лікарям можливість розвивати компетентність і навички клінічного міркування.безпечне середовище та вплив різноманітних складних випадків із збереженням безпеки пацієнтів [21, 22, 23, 24].
Товариство симуляції в охороні здоров’я (SSH) визначає симуляцію як «технологію, яка створює ситуацію або середовище, в якому люди відчувають уявлення про події реального життя з метою практики, навчання, оцінювання, тестування або отримання розуміння людських систем або поведінка».[23] Добре структуровані симуляційні сесії надають учасникам можливість зануритися в сценарії, які імітують клінічні ситуації, одночасно знижуючи ризики для безпеки [24,25], і практикувати клінічне міркування за допомогою можливостей цільового навчання [21,24,26,27,28] SBE покращує польовий клінічний досвід, наражаючи студентів на клінічний досвід, якого вони, можливо, не відчували в реальних умовах догляду за пацієнтами [24, 29].Це вільне від загроз, безпечне, контрольоване, безпечне навчальне середовище з низьким рівнем ризику.Це сприяє розвитку знань, клінічних навичок, здібностей, критичного мислення та клінічного міркування [22, 29, 30, 31] і може допомогти медичним працівникам подолати емоційний стрес у ситуації, тим самим покращуючи здатність до навчання [22, 27, 28] ., 30, 32].
Щоб підтримати ефективний розвиток клінічних міркувань і навичок прийняття рішень за допомогою SBE, слід приділити увагу дизайну, шаблону та структурі процесу дебрифінгу після симуляції [24, 33, 34, 35].Постсимуляційні рефлексивні навчальні бесіди (RLC) використовувалися як техніка підведення підсумків, щоб допомогти учасникам обміркувати, пояснити дії та використовувати силу підтримки однолітків і групового мислення в контексті командної роботи [32, 33, 36].Використання групових RLC несе в собі потенційний ризик недостатньо розвиненого клінічного обґрунтування, особливо у зв’язку з різними здібностями та рівнями стажу учасників.Модель подвійного процесу описує багатовимірну природу клінічного міркування та відмінності у схильності старших практиків використовувати аналітичні (гіпотетико-дедуктивні) процеси міркування та молодших практикуючих лікарів використовувати неаналітичні (інтуїтивні) процеси міркування [34, 37].].Ці подвійні процеси міркування включають проблему адаптації оптимальних процесів міркування до різних ситуацій, і незрозуміло та суперечливо, як ефективно використовувати аналітичні та неаналітичні методи, коли в одній групі моделювання є старші та молодші учасники.Учні старшої та молодшої школи з різними здібностями та рівнем досвіду беруть участь у сценаріях моделювання різної складності [34, 37].Багатовимірний характер клінічного обґрунтування пов’язаний з потенційним ризиком недостатньо розвиненого клінічного обґрунтування та когнітивного перевантаження, особливо коли практикуючі лікарі беруть участь у групових SBE з різною складністю випадків та рівнями старшинства [38].Важливо зазначити, що хоча існує низка моделей дебрифінгу з використанням RLC, жодна з цих моделей не була розроблена з особливим акцентом на розвиток навичок клінічного міркування, беручи до уваги досвід, компетентність, потік та обсяг інформації, а також моделювання факторів складності [38].]., 39].Все це вимагає розробки структурованої моделі, яка враховує різні внески та фактори впливу для оптимізації клінічних міркувань, одночасно включаючи RLC після моделювання як метод звітності.Ми описуємо теоретично та концептуально керований процес для спільного проектування та розробки RLC після моделювання.Було розроблено модель для оптимізації навичок клінічного мислення під час участі в SBE, враховуючи широкий спектр сприяючих та впливових факторів для досягнення оптимізованого розвитку клінічного міркування.
Постімуляційна модель RLC була розроблена спільно на основі існуючих моделей і теорій клінічного міркування, рефлексивного навчання, освіти та моделювання.Для спільної розробки моделі була сформована спільна робоча група (N = 18), що складається з 10 медсестер інтенсивної терапії, одного реаніматолога та трьох представників раніше госпіталізованих пацієнтів різного рівня, досвіду та статі.Одне відділення інтенсивної терапії, 2 наукових співробітника та 2 старших медичних вихователів.Ця інновація спільного проектування розроблена та розроблена шляхом спільної співпраці між зацікавленими сторонами, які мають реальний досвід у сфері охорони здоров’я, або медичними працівниками, залученими до розробки запропонованої моделі, або іншими зацікавленими сторонами, такими як пацієнти [40,41,42].Залучення представників пацієнтів до процесу спільного проектування може ще більше підвищити цінність процесу, оскільки кінцевою метою програми є покращення догляду та безпеки пацієнтів [43].
Робоча група провела шість 2-4-годинних семінарів для розробки структури, процесів і змісту моделі.Семінар включає обговорення, практику та моделювання.Елементи моделі базуються на ряді ресурсів, моделей, теорій і структур, що базуються на фактичних даних.До них належать: конструктивістська теорія навчання [44], концепція подвійного циклу [37], цикл клінічного міркування [10], метод оцінювального запиту (AI) [45] і метод звітності плюс/дельта [46].Модель була спільно розроблена на основі стандартів процесу аналізу результатів INACSL для клінічної та симуляційної освіти [36] Міжнародної асоціації медичних сестер і була об’єднана з напрацьованими прикладами для створення моделі, що пояснюється сама собою.Модель було розроблено в чотири етапи: підготовка до рефлексивного навчального діалогу після моделювання, початок рефлексивного навчального діалогу, аналіз/рефлексія та дебрифінг (рис. 1).Подробиці кожного етапу розглядаються нижче.
Підготовчий етап моделі покликаний психологічно підготувати учасників до наступного етапу та підвищити їх активну участь та інвестиції при забезпеченні психологічної безпеки [36, 47].Цей етап включає ознайомлення з метою та завданнями;очікувана тривалість RLC;очікування ведучого та учасників під час RLC;орієнтація сайту та налаштування моделювання;забезпечення конфіденційності в навчальному середовищі, а також підвищення та підвищення психологічної безпеки.Наступні репрезентативні відповіді робочої групи спільного проектування були розглянуті на етапі попередньої розробки моделі RLC.Учасник 7: «Як медсестра первинної ланки, якби я брав участь у моделюванні без контексту сценарію та були присутні люди похилого віку, я, швидше за все, уникав би участі в розмові після симуляції, якщо б не відчував, що моя психологічна безпека захищається. шанований.і що я буду уникати участі в розмовах після симуляції.«Будьте захищені, і наслідків не буде».Учасник 4: «Я вважаю, що зосередженість і раннє встановлення основних правил допоможуть учням після симуляції.Активна участь у рефлексивних навчальних бесідах».
Початкові етапи моделі RLC включають дослідження почуттів учасника, опис основних процесів і діагностику сценарію, а також перелік позитивного та негативного досвіду учасника, але не аналіз.Модель на цьому етапі створюється для того, щоб спонукати кандидатів до само- та завдання-орієнтованості, а також психічно підготуватися до поглибленого аналізу та поглибленої рефлексії [24, 36].Мета полягає в зменшенні потенційного ризику когнітивного перевантаження [48], особливо для тих, хто вперше знайомиться з темою моделювання та не має попереднього клінічного досвіду з навичками/темою [49].Попросивши учасників коротко описати змодельований випадок і надати діагностичні рекомендації, це допоможе фасилітатору переконатися, що студенти в групі мають базове та загальне розуміння випадку перед тим, як перейти до фази розширеного аналізу/роздумів.Крім того, запрошення учасників на цьому етапі поділитися своїми почуттями в змодельованих сценаріях допоможе їм подолати емоційний стрес ситуації, тим самим покращуючи навчання [24, 36].Вирішення емоційних проблем також допоможе фасилітатору RLC зрозуміти, як почуття учасників впливають на індивідуальну та групову продуктивність, і це можна критично обговорити на етапі рефлексії/аналізу.Метод Плюс/Дельта вбудований у цю фазу моделі як підготовчий і вирішальний крок для фази роздумів/аналізу [46].Використовуючи підхід «Плюс/Дельта», як учасники, так і студенти можуть обробити/перерахувати свої спостереження, почуття та досвід симуляції, які потім можуть обговорюватися пункт за пунктом під час фази рефлексії/аналізу моделі [46].Це допоможе учасникам досягти метакогнітивного стану за допомогою цілеспрямованих і пріоритетних можливостей навчання для оптимізації клінічних міркувань [24, 48, 49].Наступні репрезентативні відповіді робочої групи спільного проектування були розглянуті під час початкової розробки моделі RLC.Учасник 2: «Я думаю, що як пацієнт, який раніше був госпіталізований у відділенні інтенсивної терапії, ми повинні враховувати почуття та емоції імітованих студентів.Я піднімаю це питання, тому що під час госпіталізації я спостерігав високий рівень стресу та тривоги, особливо серед лікарів інтенсивної терапії.та надзвичайні ситуації.Ця модель повинна враховувати стрес і емоції, пов’язані з імітацією досвіду».Учасник 16: «Для мене, як для вчителя, я вважаю дуже важливим використовувати підхід «Плюс/Дельта», щоб студенти заохочувалися до активної участі, згадуючи хороші речі та потреби, з якими вони стикалися під час сценарію моделювання.Області для покращення».
Хоча попередні етапи моделі є критичними, етап аналізу/рефлексії є найважливішим для досягнення оптимізації клінічних міркувань.Він призначений для забезпечення розширеного аналізу/синтезу та поглибленого аналізу на основі клінічного досвіду, компетенції та впливу змодельованих тем;процес і структура RLC;обсяг інформації, що надається, щоб уникнути когнітивного перевантаження;ефективне використання рефлексивних питань.методи досягнення орієнтованого на учня та активного навчання.На цьому етапі клінічний досвід і знайомство з темами симуляції поділяються на три частини, щоб відповідати різним рівням досвіду та здібностей: перша: відсутність попереднього клінічного професійного досвіду/без попереднього впливу на теми моделювання, друга: клінічний професійний досвід, знання та навички/ немає.попереднє знайомство з темами моделювання.Третє: Клінічний професійний досвід, знання та навички.Професійне/попереднє знайомство з темами моделювання.Класифікація зроблена для того, щоб задовольнити потреби людей з різним досвідом і рівнем здібностей в одній групі, таким чином врівноважуючи тенденцію менш досвідчених практиків використовувати аналітичне міркування з тенденцією більш досвідчених практиків використовувати неаналітичні навички міркування [19, 20, 34]., 37].Процес RLC був структурований навколо циклу клінічного міркування [10], основи рефлексивного моделювання [47] і теорії досвідченого навчання [50].Це досягається за допомогою низки процесів: інтерпретації, диференціації, комунікації, висновку та синтезу.
Щоб уникнути когнітивного перевантаження, було розглянуто сприяння орієнтованому на учня та рефлексивному процесу мовлення з достатньою кількістю часу та можливостей для учасників, щоб розмірковувати, аналізувати та синтезувати для досягнення впевненості в собі.Когнітивні процеси під час RLC розглядаються через процеси консолідації, підтвердження, формування та консолідації, засновані на системі подвійного циклу [37] і теорії когнітивного навантаження [48].Наявність структурованого процесу діалогу та надання достатнього часу для роздумів, беручи до уваги як досвідчених, так і недосвідчених учасників, зменшить потенційний ризик когнітивного навантаження, особливо в складних симуляціях із різним попереднім досвідом, впливом та рівнями здібностей учасників.Після сцени.Техніка рефлексивного опитування моделі базується на таксономічній моделі Блума [51] та методах оцінювального опитування (ШІ) [45], у яких змодельований фасилітатор підходить до суб’єкта крок за кроком, сократівський та рефлексивний спосіб.Ставте запитання, починаючи з питань, що ґрунтуються на знаннях.і вирішення навичок і проблем, пов'язаних з міркуваннями.Ця техніка опитування покращить оптимізацію клінічних міркувань, заохочуючи активну участь учасників і прогресивне мислення з меншим ризиком когнітивного перевантаження.Наступні репрезентативні відповіді робочої групи спільного проектування розглядалися під час фази аналізу/роздумів розробки моделі RLC.Учасник 13: «Щоб уникнути когнітивного перевантаження, нам потрібно враховувати обсяг і потік інформації, беручи участь у бесідах після симуляційного навчання, і для цього, я вважаю, дуже важливо дати студентам достатньо часу для роздумів і почати з основ .Знання.ініціює розмови та навички, а потім переходить до вищих рівнів знань і навичок для досягнення метапізнання».Учасник 9: «Я твердо вірю, що методи опитування з використанням методів оцінювального опитування (ШІ) та рефлексивного опитування з використанням таксономічної моделі Блума сприятимуть активному навчанню та орієнтованості на учня, одночасно зменшуючи потенційний ризик когнітивного перевантаження».Фаза підведення підсумків моделі має на меті підсумувати навчальні моменти, підняті під час RLC, і переконатися, що навчальні цілі реалізовані.Учасник 8: «Дуже важливо, щоб і учень, і фасилітатор дійшли згоди щодо найважливіших ключових ідей і ключових аспектів, які слід враховувати під час переходу до практики».
Етичне схвалення було отримано під номерами протоколу (MRC-01-22-117) і (HSK/PGR/UH/04728).Модель була випробувана на трьох професійних курсах інтенсивної терапії, щоб оцінити зручність використання та практичність моделі.Зовнішня достовірність моделі була оцінена робочою групою спільного проектування (N = 18) та освітніми експертами, які виконують функції освітніх директорів (N = 6), щоб виправити проблеми, пов’язані із зовнішнім виглядом, граматикою та процесом.Після перевірки обличчя валідність контенту визначалася старшими викладачами медсестер (N = 6), які були сертифіковані Американським центром атестації медсестер (ANCC) і працювали планувальниками освіти, і (N = 6), які мали більше 10 років освіти та педагогічний досвід.Досвід роботи Оцінку проводили навчальні директори (N = 6).Модельний досвід.Валідність вмісту визначали за допомогою коефіцієнта валідності вмісту (CVR) та індексу валідності вмісту (CVI).Для оцінки CVI використовувався метод Lawshe [52], а для CVR — метод Waltz і Bausell [53].Проекти CVR є необхідними, корисними, але не обов’язковими чи необов’язковими.CVI оцінюється за чотирибальною шкалою на основі релевантності, простоти та ясності, де 1 = нерелевантно, 2 = певною мірою релевантно, 3 = релевантно та 4 = дуже релевантно.Після перевірки валідності обличчя та змісту, окрім практичних занять, для вчителів, які використовуватимуть модель, було проведено орієнтаційні та орієнтаційні заняття.
Робоча група змогла розробити та протестувати модель RLC після моделювання для оптимізації навичок клінічного міркування під час участі в SBE у відділеннях інтенсивної терапії (рис. 1, 2 і 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, що відображає відповідну валідність обличчя та змісту [52, 53].
Модель була створена для групи SBE, де використовуються захоплюючі та складні сценарії для учасників з однаковим або різним рівнем досвіду, знань і стажу.Концептуальну модель RLC було розроблено відповідно до стандартів аналізу симуляції польоту INACSL [36], вона орієнтована на учня та зрозуміла сама за себе, включаючи робочі приклади (рис. 1, 2 і 3).Модель була цілеспрямовано розроблена та розділена на чотири етапи, щоб відповідати стандартам моделювання: починаючи з інструктажу, потім рефлексивний аналіз/синтез і закінчуючи інформацією та резюме.Щоб уникнути потенційного ризику когнітивного перевантаження, кожен етап моделі цілеспрямовано розроблений як передумова для наступного етапу [34].
Вплив факторів старшинства та групової гармонії на участь у RLC раніше не вивчався [38].Беручи до уваги практичні концепції подвійного циклу та теорії когнітивного перевантаження в практиці моделювання [34, 37], важливо враховувати, що участь у груповому SBE з різним досвідом та рівнем здібностей учасників однієї групи моделювання є викликом.Нехтування обсягом інформації, потоком і структурою навчання, а також одночасне використання як старшокласниками, так і молодшими школярами швидких і повільних пізнавальних процесів створюють потенційний ризик когнітивного перевантаження [18, 38, 46].Ці фактори були враховані при розробці моделі RLC, щоб уникнути недостатньо розроблених та/або неоптимальних клінічних міркувань [18, 38].Важливо враховувати, що проведення RLC з різним рівнем старшинства та компетентності викликає ефект домінування серед старших учасників.Це відбувається тому, що просунуті учасники, як правило, уникають вивчення базових понять, що є критичним для молодших учасників для досягнення метапізнання та входження до процесів мислення та міркування вищого рівня [38, 47].Модель RLC розроблена для залучення старших і молодших медсестер за допомогою вдячного опитування та дельта-підходу [45, 46, 51].Використовуючи ці методи, погляди старших і молодших учасників з різними здібностями та рівнем досвіду будуть представлені пункт за пунктом і рефлексивно обговорені модератором дебрифінгу та співмодераторами [45, 51].На додаток до інформації учасників моделювання фасилітатор дебрифінгу додає їхні дані, щоб переконатися, що всі колективні спостереження всебічно охоплюють кожен момент навчання, таким чином покращуючи метапізнання для оптимізації клінічного міркування [10].
Інформаційний потік і структура навчання за допомогою моделі RLC розглядаються через систематичний і багатоетапний процес.Це допоможе фасилітаторам дебрифінгу та гарантує, що кожен учасник говорить чітко та впевнено на кожному етапі перед переходом до наступного етапу.Модератор зможе ініціювати рефлексивне обговорення, в якому беруть участь усі учасники, і досягти моменту, коли учасники різного стажу та рівня здібностей погоджуються щодо найкращих практик для кожного пункту обговорення, перш ніж переходити до наступного [38].Використання цього підходу допоможе досвідченим і компетентним учасникам поділитися своїми внесками/спостереженнями, тоді як внески/спостереження менш досвідчених і компетентних учасників будуть оцінені та обговорені [38].Однак для досягнення цієї мети фасилітаторам доведеться зіткнутися з проблемою збалансування дискусій і забезпечення рівних можливостей для старших і молодших учасників.Для цього була цілеспрямовано розроблена методологія модельного опитування з використанням таксономічної моделі Блума, яка поєднує в собі оціночне опитування та адитивний/дельта метод [45, 46, 51].Використання цих технік і початок зі знання та розуміння головних питань/рефлексивних дискусій спонукатиме менш досвідчених учасників до участі та активної участі в дискусії, після чого фасилітатор поступово перейде до вищого рівня оцінки та синтезу питань/дискусії. в якому обидві сторони повинні надати учасникам старшого та молодшого віку рівні можливості для участі на основі їх попереднього досвіду та досвіду клінічних навичок або змодельованих сценаріїв.Такий підхід допоможе менш досвідченим учасникам активно брати участь і скористатися досвідом, яким поділилися більш досвідчені учасники, а також внеском фасилітатора підведення підсумків.З іншого боку, модель розроблена не лише для SBE з різними здібностями та рівнем досвіду учасників, але також для учасників групи SBE з подібним досвідом та рівнем здібностей.Модель була розроблена, щоб полегшити плавний і систематичний рух групи від фокусу на знаннях і розумінні до фокусу на синтезі та оцінці для досягнення цілей навчання.Структура моделі та процеси розроблені відповідно до груп моделювання з різними та рівними здібностями та рівнем досвіду.
Крім того, хоча SBE в охороні здоров’я в поєднанні з RLC використовується для розвитку клінічних міркувань і компетентності у практикуючих лікарів [22,30,38], однак необхідно враховувати відповідні фактори, пов’язані зі складністю випадку та потенційними ризиками когнітивного перевантаження, особливо коли учасники залучали сценарії SBE, моделювали дуже складних пацієнтів у критичному стані, які потребували негайного втручання та прийняття критичних рішень [2,18,37,38,47,48].З цією метою важливо брати до уваги тенденцію як досвідчених, так і менш досвідчених учасників одночасно перемикатися між аналітичною та неаналітичною системами міркування під час участі в SBE, а також встановити підхід, заснований на доказах, який дозволяє як старшим, так і молодшим активну участь учнів у навчальному процесі.Таким чином, модель розроблена таким чином, що, незалежно від складності представленого змодельованого випадку, фасилітатор повинен переконатися, що аспекти знань і фонового розуміння як старших, так і молодших учасників спочатку охоплені, а потім поступово й рефлекторно розвиваються до полегшити аналіз.синтез і розуміння.оціночний аспект.Це допоможе молодшим учням будувати та закріплювати те, що вони навчилися, а старшим учням синтезувати та розвивати нові знання.Це відповідатиме вимогам до процесу міркування, беручи до уваги попередній досвід і здібності кожного учасника, і матиме загальний формат, який розглядає тенденцію старшокласників і молодших школярів одночасно переходити між аналітичною та неаналітичною системами міркування, таким чином забезпечення оптимізації клінічної аргументації.
Крім того, фасилітатори моделювання/дебрифінги можуть мати труднощі з оволодінням навичками моделювання дебрифінгу.Вважається, що використання сценаріїв когнітивного дебрифінгу є ефективним у покращенні засвоєння знань і поведінкових навичок фасилітаторів порівняно з тими, хто не використовує сценарії [54].Сценарії є когнітивним інструментом, який може полегшити вчителям роботу з моделювання та покращити навички дебрифінгу, особливо для вчителів, які ще закріплюють свій досвід дебрифінгу [55].досягти більшої зручності використання та розробити зручні моделі.(Малюнок 2 і Малюнок 3).
Паралельна інтеграція методів плюс/дельта, опитування оцінки та таксономії Блума ще не розглянута в доступних на даний момент симуляційному аналізі та моделях керованого відображення.Інтеграція цих методів підкреслює інноваційність моделі RLC, у якій ці методи об’єднані в єдиний формат для досягнення оптимізації клінічних міркувань і орієнтації на учня.Медичні викладачі можуть отримати вигоду від групового моделювання SBE з використанням моделі RLC для покращення та оптимізації здібностей учасників до клінічного міркування.Сценарії моделі можуть допомогти викладачам оволодіти процесом рефлексивного дебрифінгу та зміцнити свої навички, щоб стати впевненими та компетентними фасилітаторами дебрифінгу.
SBE може включати багато різних модальностей і технік, включаючи, але не обмежуючись, SBE на основі манекенів, симулятори завдань, симулятори пацієнтів, стандартизованих пацієнтів, віртуальну та доповнену реальність.З огляду на те, що звітування є одним із важливих критеріїв моделювання, змодельовану модель RLC можна використовувати як модель звітності при використанні цих режимів.Крім того, незважаючи на те, що модель була розроблена для медсестринської дисципліни, вона має потенціал для використання в міжпрофесійній медичній допомозі SBE, підкреслюючи необхідність майбутніх дослідницьких ініціатив для перевірки моделі RLC для міжпрофесійної освіти.
Розробка та оцінка пост-симуляційної моделі RLC для сестринського догляду у відділеннях інтенсивної терапії SBE.Майбутня оцінка/валідація моделі рекомендована для підвищення можливості узагальнення моделі для використання в інших дисциплінах охорони здоров’я та міжпрофесійному SBE.
Модель розроблена спільною робочою групою на основі теорії та концепції.Щоб підвищити валідність і можливість узагальнення моделі, у майбутньому можна розглянути використання підвищених показників надійності для порівняльних досліджень.
Щоб мінімізувати практичні помилки, практикуючі лікарі повинні володіти ефективними навичками клінічного міркування для забезпечення безпечного та відповідного прийняття клінічних рішень.Використання SBE RLC як методики дебрифінгу сприяє розвитку знань і практичних навичок, необхідних для розвитку клінічних міркувань.Однак багатовимірний характер клінічних міркувань, пов’язаних із попереднім досвідом і впливом, змінами в здібностях, об’ємі та потоці інформації, а також складністю сценаріїв моделювання, підкреслює важливість розробки постсимуляційних моделей RLC, за допомогою яких клінічне міркування може бути активно та ефективно реалізовано.навички.Ігнорування цих факторів може призвести до недорозвиненого та неоптимального клінічного обґрунтування.Модель RLC була розроблена для врахування цих факторів для оптимізації клінічних міркувань під час участі в груповій симуляції.Для досягнення цієї мети модель одночасно інтегрує плюс/мінус оціночний запит і використання таксономії Блума.
Набори даних, використані та/або проаналізовані під час поточного дослідження, доступні у відповідного автора за розумним запитом.
Даніель М., Ренчіч Дж., Дарнінг С.Дж., Холмбо Е., Сантен С.А., Ланг В., Раткліфф Т., Гордон Д., Хейст Б., Любарскі С., Естрада К.А.Методи оцінки клінічних міркувань: огляд і практичні рекомендації.Академія медичних наук.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Порівняння літератури щодо клінічних міркувань серед медичних професій : аналітичний огляд.BMC Medical Education.2020;20(1):1–1.
Герреро Дж.Г.Модель медсестринської практики: Мистецтво і наука клінічного обґрунтування, прийняття рішень і оцінки в медсестринстві.Відкрийте журнал медсестри.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Рефлексивний навчальний діалог як клінічний метод навчання та навчання в інтенсивній медичній допомозі.Медичний журнал Катару.2020; 2019; 1 (1): 64.
Мамед С., Ван Гог Т., Сампайо А.М., де Фаріа Р.М., Марія Дж.П., Шмідт Г.Г. Яку користь приносять діагностичні навички студентів від практики з клінічними випадками?Вплив структурованої рефлексії на майбутні діагнози тих самих і нових розладів.Академія медичних наук.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Дослідження ролей спостерігача та клінічних міркувань у симуляції: огляд огляду.Практика навчання медсестер 2022, 20 січня: 103301.
Едвардс І, Джонс М, Карр Дж, Браунак-Майер А, Дженсен Г.М.Стратегії клінічного обґрунтування у фізичній терапії.фізіотерапія.2004;84(4):312–30.
Кайпер Р., Песут Д., Каутц Д. Сприяння саморегуляції навичок клінічного міркування у студентів-медиків.Open Journal Nurse 2009; 3:76.
Леветт-Джонс Т., Хоффман К., Демпсі Дж., Джеон С.Й., Нобл Д., Нортон К.А., Рош Дж., Хіккі Н. «П’ять прав» клінічного міркування: освітня модель для вдосконалення клінічної компетентності студентів медсестер у виявленні та управлінні при- пацієнтів ризику.Медсестринська освіта сьогодні.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Оцінка клінічних міркувань студентів-медиків під час розміщення та симуляції: систематичний огляд.Міжнародний журнал досліджень навколишнього середовища, громадське здоров'я.2022;19(2):936.
Чемберлен Д., Поллок В., Фулбрук П. Стандарти ACCCN для медсестер у інтенсивній терапії: систематичний огляд, розробка доказів та оцінка.Надзвичайна ситуація в Австралії.2018;31(5):292–302.
Кунья Л.Д., Пестана-Сантос М., Ломба Л., Рейс Сантос М. Невизначеність у клінічних міркуваннях у допомозі після наркозу: інтегративний огляд на основі моделей невизначеності в складних медичних установах.J Періопераційна медсестра.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Професійне середовище медсестер інтенсивної терапії та його зв'язок з результатами медсестринства: дослідження моделювання структурних рівнянь.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609–15.
Сувардіанто Х, Астуті В.В. Компетентність.Обмін журналами медсестер та практики реаніматології для студентів-медсестер у відділенні інтенсивної терапії (JSCC).ЖУРНАЛ СТРАДА Ільмія Кесехатан.2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Знання, ставлення та фактори, пов’язані з фізичною оцінкою серед медсестер відділень інтенсивної терапії: багатоцентрове перехресне дослідження.Дослідницька практика в інтенсивній терапії.2020;9145105.
Салліван Дж., Хагілл К., А. Елрауш Т.А., Матіас Дж., Алхетімі М.О. Пілотне впровадження системи компетентностей для медсестер і акушерок у культурному контексті країни Близького Сходу.Навчальна практика медсестри.2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN.Перевірка валідності процесу відповідей у тестах узгодженості сценаріїв: підхід «мисли вголос».Міжнародний журнал медичної освіти.2020;11:127.
Кан Х, Кан ХІ.Вплив симуляційної освіти на навички клінічного міркування, клінічну компетентність і задоволення від навчання.J Корейська асоціація академічної та промислової співпраці.2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Використання моделювання для підготовки та покращення відповіді на спалахи інфекційних захворювань, таких як COVID-19: практичні поради та ресурси з Норвегії, Данії та Великої Британії.Розширене моделювання.2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Founder D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, редактори.(помічник редактора) і робоча група з термінології та понять, Словник моделювання охорони здоров’я – друге видання.Rockville, MD: Агентство з досліджень і якості охорони здоров'я.Січень 2020: 20-0019.
Брукс А, Брахман С, Капралос Б, Накадзіма А, Тайрман Дж, Джейн Л, Салветті Ф, Гарднер Р, Майнхарт Р, Бертаньї Б. Доповнена реальність для моделювання охорони здоров’я.Останні досягнення в технологіях віртуальних пацієнтів для інклюзивного благополуччя.Гейміфікація та симуляція.2020;196:103–40.
Аламрані М.Х., Аламмал К.А., Алкахтані С.С., Салем О.А. Порівняння впливу симуляції та традиційних методів навчання на навички критичного мислення та впевненість у собі у студентів медсестер.J Дослідницький центр медсестринства.2018; 26 (3): 152–7.
Кірнан Л. К. Оцінити здібності та впевненість за допомогою методів моделювання.Догляд.2018; 48 (10): 45.
Час публікації: 08 січня 2024 р