Практикуючі повинні володіти ефективними навичками клінічних міркувань, щоб прийняти відповідні, безпечні клінічні рішення та уникати помилок практики. Погано розвинені навички клінічних міркувань можуть погіршити безпеку пацієнтів та затримати догляд або лікування, особливо в інтенсивній терапії та відділеннях надзвичайних ситуацій. Навчання на основі моделювання використовує рефлексивні розмови про навчання після моделювання як методу проведення дебрифінгу для розвитку навичок клінічних міркувань, зберігаючи безпеку пацієнтів. Однак, через багатовимірну природу клінічних міркувань, потенційний ризик когнітивного перевантаження та диференціальне використання аналітичних (гіпотетико-дедоступних) та неаналітичних (інтуїтивних) клінічних міркувань за допомогою вдосконалених та молодших учасників моделювання, це важливо Розглянемо досвід, здібності, фактори, пов'язані з потоком та обсягом інформації, та складністю випадків для оптимізації клінічних міркувань, залучаючи групові рефлексивні розмови про навчання після моделювання як методу проведення дебрі. Наша мета-описати розвиток моделі післясміючого рефлексивного навчання діалогу, який враховує численні фактори, що впливають на досягнення оптимізації клінічних міркувань.
Робоча група спільної розробки (n = 18), що складається з лікарів, медсестер, дослідників, педагогів та представників пацієнтів, співпрацювала за допомогою послідовних семінарів для спільного розвитку моделі, що рефлексивне навчання після симуляції для розгляду моделювання. Робоча група спільної розробки розробила модель за допомогою теоретичного та концептуального процесу та багатофазної експертної оцінки. Вважається, що паралельна інтеграція досліджень плюс/мінус оцінювання та систематики Bloom оптимізує клінічні міркування учасників моделювання під час участі в моделювальній діяльності. Методи коефіцієнта валідності вмісту (CVI) та коефіцієнт валідності вмісту (CVR) використовувались для встановлення обгрунтованості обличчя та валідності вмісту моделі.
Була розроблена та перевірена та перевірена модель рефлексивного рефлексивного навчального діалогу. Модель підтримується відпрацьованими прикладами та керівництвом сценаріїв. Валідність обличчя та вмісту моделі оцінювали та підтверджували.
Нова модель спільного проектування була створена з урахуванням навичок та можливостей різних учасників моделювання, потоку та обсягу інформації та складності випадків моделювання. Вважається, що ці фактори оптимізують клінічні міркування під час участі в груповій моделювальній діяльності.
Клінічне міркування вважається основою клінічної практики в галузі охорони здоров'я [1, 2] та важливим елементом клінічної компетентності [1, 3, 4]. Це рефлексивне процес, який практикуючі використовують для виявлення та впровадження найбільш відповідного втручання для кожної клінічної ситуації, з якою вони стикаються [5, 6]. Клінічне міркування описується як складний когнітивний процес, який використовує формальні та неофіційні стратегії мислення для збору та аналізу інформації про пацієнта, оцінити важливість цієї інформації та визначити цінність альтернативних курсів дії [7, 8]. Це залежить від здатності збирати підказки, обробляти інформацію та розуміти проблему пацієнта, щоб вжити правильних дій для потрібного пацієнта в потрібний час і з правильної причини [9, 10].
Усі медичні працівники стикаються з необхідністю приймати складні рішення в умовах високої невизначеності [11]. У критичній допомозі та практиці невідкладної допомоги виникають клінічні ситуації та надзвичайні ситуації, коли негайна реакція та втручання мають вирішальне значення для порятунку життя та забезпечення безпеки пацієнтів [12]. Погана навички клінічних міркувань та компетентність у практиці критичної допомоги пов'язані з більш високими показниками клінічних помилок, затримками догляду або лікування [13] та ризиками безпеки пацієнтів [14,15,16]. Щоб уникнути практичних помилок, практикуючі повинні бути компетентними та мати ефективні навички клінічних міркувань для прийняття безпечних та відповідних рішень [16, 17, 18]. Неаналітичний (інтуїтивний) процес міркувань-це швидкий процес, який надає перевагу професійні практики. На відміну від цього, аналітичні (гіпотетико-дедуктивні) процеси міркувань за своєю суттю повільніші, більш навмисні та частіше використовуються менш досвідченими практиками [2, 19, 20]. Враховуючи складність клінічного середовища охорони здоров'я та потенційного ризику помилок практики [14,15,16], освіта на основі моделювання (SBE) часто використовується для надання практикуючим можливостям для розвитку навичок компетентності та клінічних міркувань. Безпечне середовище та вплив різноманітних складних випадків, зберігаючи безпеку пацієнтів [21, 22, 23, 24].
Товариство моделювання в галузі охорони здоров'я (SSH) визначає моделювання як "технологію, яка створює ситуацію чи середовище, в якій люди відчувають представлення подій у реальному житті з метою практики, навчання, оцінки, тестування або здобуття розуміння людських систем або поведінка ». [23] Добре структуровані сеанси моделювання надають учасникам можливість зануритися у сценарії, що імітують клінічні ситуації, зменшуючи ризики безпеки [24,25] та практикують клінічні міркування за допомогою цільових можливостей навчання [21,24,26,27,28] SBE покращує клінічний досвід роботи, піддаючи студентів клінічному досвіду, якого вони, можливо, не відчували в фактичних умовах догляду за пацієнтами [24, 29]. Це не загрозливе, без звинувачення, нагляд, безпечне, навчальне середовище з низьким рівнем ризику. Це сприяє розвитку знань, клінічних навичок, навичок, критичного мислення та клінічних міркувань [22,29,30,31] і може допомогти медичним працівникам подолати емоційний стрес ситуації, тим самим покращуючи здатність до навчання [22, 27, 28] . , 30, 32].
Для підтримки ефективного розвитку клінічних міркувань та навичок прийняття рішень за допомогою SBE слід звернути увагу на проект, шаблон та структуру процесу проведення післяімуляційного проведення [24, 33, 34, 35]. Постійні рефлексивні розмови в навчанні (RLC) використовувались як техніка проведення проведення дебрієць, щоб допомогти учасникам відобразити, пояснити дії та використовувати силу підтримки однорангових та групових в контексті роботи в команді [32, 33, 36]. Використання групових RLC несе потенційний ризик недостатньо розвиненого клінічного міркування, особливо стосовно різних здібностей та рівнів стажу учасників. Модель подвійного процесу описує багатовимірну природу клінічних міркувань та відмінностей у схильності старших практиків використовувати аналітичні (гіпотетико-редуктивні) процеси міркувань та молодших практиків для використання неаналітичних (інтуїтивних) міркувальних процесів [34, 37]. ]. Ці процеси подвійних міркувань передбачають завдання адаптації оптимальних процесів міркувань до різних ситуацій, і незрозуміло та суперечливо, як ефективно використовувати аналітичні та неаналітичні методи, коли є учасники старших та молодших у одній групі моделювання. Студенти середньої школи та молодших класів різних здібностей та рівнів досвіду беруть участь у сценаріях моделювання різної складності [34, 37]. Багатовимірний характер клінічних міркувань пов'язаний з потенційним ризиком недорозвиненого клінічного міркування та когнітивного перевантаження, особливо коли практикуючі беруть участь у групових СБ з різною складністю випадків та рівнями вигляду [38]. Важливо зауважити, що хоча існує ряд моделей з дебріфами за допомогою RLC, жодна з цих моделей не була розроблена з конкретним акцентом на розробку навичок клінічних міркувань, з урахуванням досвіду, компетентності, потоку та обсягу інформації та Фактори складності моделювання [38]. ]. , 39]. Все це вимагає розробки структурованої моделі, яка враховує різні внески та впливають на фактори для оптимізації клінічних міркувань, включивши при цьому RLC після симуляції як методу звітності. Ми описуємо теоретично та концептуально керований процес спільного проектування та розробки післясміючого RLC. Була розроблена модель для оптимізації навичок клінічних міркувань під час участі в SBE, враховуючи широкий спектр полегшення та впливу факторів для досягнення оптимізованого розвитку клінічних міркувань.
Модель після симуляції RLC була розроблена спільно на основі існуючих моделей та теоріях клінічних міркувань, рефлексивного навчання, освіти та моделювання. Для спільного розвитку моделі була сформована спільна робоча група (n = 18), що складається з 10 медсестер інтенсивної терапії, одного інтенсивістського та трьох представників раніше госпіталізованих пацієнтів різного рівня, досвіду та статі. Один відділ інтенсивної терапії, 2 асистентів та 2 старші вихователі медсестри. Ця інновація спільного проектування розроблена та розроблена за допомогою одноліткової співпраці між зацікавленими сторонами з реальним досвідом роботи в галузі охорони здоров'я, або медичними працівниками, які беруть участь у розробці запропонованої моделі, або інших зацікавлених сторін, таких як пацієнти [40,41,42]. Включення представників пацієнтів у процесі спільного проектування може додатково додати цінності процесу, оскільки кінцевою метою програми є покращення догляду за пацієнтами та безпеки [43].
Робоча група провела шість 2-4 годинних семінарів для розробки структури, процесів та змісту моделі. Семінар включає обговорення, практику та моделювання. Елементи моделі засновані на ряді доказів, моделей, теорій та рамок. До них належать: теорія конструктивістів [44], концепція подвійного циклу [37], цикл клінічних міркувань [10], метод вдячного розслідування (AI) [45] та метод звітності плюс/дельта [46]. Модель була спільно розроблена на основі стандартів процесу проведення процесів індесіди International Association для клінічної та симуляційної освіти [36] та поєднувалася з відпрацьованими прикладами для створення самообласної моделі. Модель була розроблена на чотирьох етапах: підготовка до рефлексивного навчального діалогу після моделювання, ініціації рефлексивного навчального діалогу, аналізу/рефлексії та розгляду (рис. 1). Деталі кожного етапу обговорюються нижче.
Підготовча стадія моделі призначена для психологічного підготовки учасників до наступного етапу та збільшення їх активної участі та інвестицій, забезпечуючи при цьому психологічну безпеку [36, 47]. Цей етап включає вступ до цілі та цілей; очікувана тривалість RLC; очікування фасилітатора та учасників під час RLC; Орієнтація на сайт та налаштування моделювання; Забезпечення конфіденційності у навчальному середовищі та підвищення та підвищення психологічної безпеки. Наступні репрезентативні відповіді Робочої групи спільного проектування були розглянуті під час фази попереднього розвитку моделі RLC. Учасник 7: «Як практикуючий медсестра первинної медичної допомоги, якби я брав участь у моделюванні без контексту сценарію, і дорослі люди були присутніми, я, швидше за все, уникаю участі у розмові після симуляції, якщо я не відчув, що моя психологічна безпека поважати. і що я б уникав участі у розмовах після моделювання. "Будьте захищені, і наслідків не буде". Учасник 4: «Я вважаю, що бути зосередженими та встановленням основних правил на початку допоможуть учням після моделювання. Активна участь у рефлексивних навчальних розмовах ».
Початкові етапи моделі RLC включають вивчення почуттів учасника, опису основних процесів та діагностику сценарію та переліку позитивного та негативного досвіду учасника, але не аналізу. Модель на цьому етапі створена для того, щоб заохотити кандидатів бути орієнтованими на само- та завдання, а також психічно підготуватися до поглибленого аналізу та поглибленої рефлексії [24, 36]. Мета полягає в тому, щоб зменшити потенційний ризик когнітивного перевантаження [48], особливо для тих, хто новачок у темі моделювання та не має попереднього клінічного досвіду з майстерністю/темою [49]. Прохання учасників коротко описати модельований випадок та зробити діагностичні рекомендації допоможе фасилітатору забезпечити, щоб студенти групи мали основне та загальне розуміння справи, перш ніж перейти до етапу розширеного аналізу/рефлексії. Крім того, запрошення учасників на цьому етапі поділитися своїми почуттями в модельованих сценаріях допоможе їм подолати емоційний стрес ситуації, тим самим посилюючи навчання [24, 36]. Вирішення емоційних питань також допоможе фасилітатору RLC зрозуміти, як почуття учасників впливають на індивідуальну та групову ефективність, і це може критично обговорити під час фази рефлексії/аналізу. Метод Plus/Delta вбудований у цю фазу моделі як підготовчий та рішучий крок для фази відображення/аналізу [46]. Використовуючи підхід Plus/Delta, і учасники, і студенти можуть переробити/перелічити свої спостереження, почуття та досвід моделювання, про які можна обговорити точку за точкою під час фази рефлексії/аналізу моделі [46]. Це допоможе учасникам досягти метакогнітивного стану за допомогою цілеспрямованих та визначених можливостей навчання для оптимізації клінічних міркувань [24, 48, 49]. Наступні репрезентативні відповіді Робочої групи спільного проектування були розглянуті під час початкової розробки моделі RLC. Учасник 2: «Я думаю, що як пацієнт, який раніше був прийнятий до відділення інтенсивної терапії, нам потрібно врахувати почуття та емоції модельованих студентів. Я порушую це питання, тому що під час свого прийому я спостерігав високий рівень стресу та тривоги, особливо серед практикуючих критичної допомоги. та надзвичайні ситуації. Ця модель повинна враховувати стрес та емоції, пов'язані з моделюванням досвіду ». Учасник 16: «Для мене як вчителя мені дуже важливо використовувати підхід Plus/Delta, щоб студентам рекомендували активно брати участь, згадуючи добрі речі та потреби, з якими вони стикалися під час моделювання. Області для вдосконалення ».
Хоча попередні етапи моделі є критичними, етап аналізу/відбиття є найважливішим для досягнення оптимізації клінічних міркувань. Він призначений для надання розширеного аналізу/синтезу та поглибленого аналізу на основі клінічного досвіду, компетенцій та впливу модельованих тем; Процес і структура RLC; кількість інформації, що надається, щоб уникнути когнітивного перевантаження; Ефективне використання рефлексивних питань. Методи досягнення, орієнтованого на учнів та активного навчання. На даний момент клінічний досвід та ознайомлення з темами моделювання поділяються на три частини, щоб відповідати різним рівнем досвіду та здібностей: По -перше: немає попереднього клінічного професійного досвіду/відсутність попереднього впливу тем імітаційних тем, другий: клінічний професійний досвід, знання та навички/вміння/ Жоден. Попередня експозиція тем моделювання. По -третє: клінічний професійний досвід, знання та навички. Професійне/попереднє вплив тем моделювання. Класифікація проводиться для задоволення потреб людей з різним досвідом та рівнями здібностей в одній групі, тим самим врівноважуючи тенденцію менш досвідчених практиків використовувати аналітичні міркування зі схильністю більш досвідчених практикуючих використовувати неаналітичні навички міркування [19, 20, 34]. , 37]. Процес RLC був структурований навколо циклу клінічних міркувань [10], рефлексивної рамки моделювання [47] та теорію досвіду навчання [50]. Це досягається за допомогою ряду процесів: інтерпретація, диференціація, спілкування, висновок та синтез.
Щоб уникнути когнітивного перевантаження, сприяло, що учасники, орієнтовані на учня, та рефлексивні розмови з достатнім часом та можливостями для роздумів, аналізу та синтезу для досягнення впевненості в собі. Когнітивні процеси під час RLC розглядаються за допомогою процесів консолідації, підтвердження, формування та консолідації на основі рамки з подвійною петлею [37] та теорії когнітивного навантаження [48]. Наявність структурованого процесу діалогу та надання достатнього часу для роздумів, враховуючи як досвідчених, так і недосвідчених учасників, зменшить потенційний ризик когнітивного навантаження, особливо при складних моделюваннях з різною попередньою досвідом, експозицією та здібностями учасників. Після сцени. Техніка рефлексивної опитування моделі базується на таксономічній моделі Bloom [51] та вдячних методах дослідження (AI) [45], в яких модельований фасилітатор підходить до предмета поетапно, сократичним та рефлексивним чином. Задайте питання, починаючи з питань, заснованих на знаннях. та вирішення навичок та питань, пов'язаних з міркуваннями. Ця методика опитування покращить оптимізацію клінічних міркувань, заохочуючи активну участь учасників та прогресивне мислення з меншим ризиком когнітивного перевантаження. Наступні репрезентативні відповіді Робочої групи спільного проектування були розглянуті під час фази аналізу/рефлексії розробки моделі RLC. Учасник 13: "Щоб уникнути когнітивного перевантаження, нам потрібно враховувати кількість та потік інформації під час участі у навчальних розмовах після симуляції, і щоб це зробити, я думаю, що важливо дати студентам достатньо часу, щоб відобразити та почати з основ . Знання. Ініціює розмови та навички, а потім переміщується до вищих знань та навичок для досягнення метакопізжера ». Учасник 9: "Я твердо вірю, що методи опитування, що використовують методи оцінювання розслідування (AI) та рефлексивне запитання з використанням моделі систематики Bloom, сприятимуть активному навчанню та орієнтації на учнів, зменшуючи потенціал ризику когнітивного перевантаження". Фаза дебрифів моделі має на меті узагальнити моменти навчання, підняті під час RLC, та забезпечити реалізацію цілей навчання. Учасник 8: "Дуже важливо, щоб і учень, і фасилітатор домовилися про найважливіші ключові ідеї та ключові аспекти, які слід враховувати при переході на практику".
Етичне затвердження було отримано за числами протоколу (MRC-01-22-117) та (HSK/PGR/UH/04728). Модель була протестована на трьох курсах моделювання професійної інтенсивної терапії для оцінки зручності та практичності моделі. Обґрунтованість моделі була оцінена робочою групою спільного проектування (n = 18) та навчальними експертами, які виконують функції навчальних директорів (n = 6) для виправлення питань, пов'язаних із зовнішнім виглядом, граматикою та процесом. Після обґрунтованості обличчя, вміст вмісту визначали старшими вихователями медсестер (n = 6), які були сертифіковані Американським центром дотримання медсестер (ANCC) та служили планувальниками освіти, і (n = 6), які мали понад 10 років освіти та досвід викладання. Досвід роботи Оцінка проводилася керівниками освіти (n = 6). Досвід моделювання. Валідність вмісту визначали за допомогою коефіцієнта валідності вмісту (CVR) та індексу валідності вмісту (CVI). Для оцінки CVR був використаний метод закону [52], а метод вальсу та Баусела [53] був використаний. Проекти CVR необхідні, корисні, але не потрібні або необов'язкові. CVI оцінюється за чотирибальною шкалою на основі актуальності, простоти та чіткості, з 1 = не актуальним, 2 = дещо актуальним, 3 = актуальним і 4 = дуже актуальним. Після перевірки обґрунтованості обличчя та вмісту, крім практичних семінарів, для викладачів, які використовуватимуть модель, були проведені сеанси орієнтації та орієнтації.
Робоча група змогла розробити та перевірити модель RLC після симуляції для оптимізації навичок клінічних міркувань під час участі в SBE в підрозділах інтенсивної терапії (рисунки 1, 2 та 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, що відображає відповідну обґрунтованість обличчя та вмісту [52, 53].
Модель була створена для групи SBE, де захоплюючі та складні сценарії використовуються для учасників з однаковими або різними рівнями досвіду, знань та стажу. Концептуальна модель RLC була розроблена відповідно до стандартів аналізу польотів INACSL [36] та є орієнтованою на учнів та самостійно, включаючи відпрацьовані приклади (рисунки 1, 2 та 3). Модель була цілеспрямовано розроблена та розділена на чотири етапи для відповідності стандартам моделювання: починаючи з брифінгу, а потім рефлексивного аналізу/синтезу та закінчення інформації та підсумків. Щоб уникнути потенційного ризику когнітивного перевантаження, кожен етап моделі цілеспрямовано розроблений як необхідна умова для наступного етапу [34].
Вплив факторів стажування та групової гармонії на участь у RLC раніше не вивчався [38]. Враховуючи практичні концепції теорії подвійної петлі та когнітивного перевантаження в практиці моделювання [34, 37], важливо врахувати, що участь у груповому SBE з різним досвідом та рівнем здібностей учасників однієї групи моделювання є проблемою. Нехтування обсягом інформації, потоком та структурою навчання, а також одночасним використанням швидких та повільних когнітивних процесів як учнів середньої школи, так і молодших старших класів є потенційним ризиком когнітивного перевантаження [18, 38, 46]. Ці фактори були враховані при розробці моделі RLC, щоб уникнути недорозвинених та/або субоптимальних клінічних міркувань [18, 38]. Важливо враховувати, що проведення RLC з різним рівнем стажу та компетентності спричиняє ефект домінування серед старших учасників. Це відбувається через те, що вдосконалені учасники, як правило, уникають вивчення основних понять, що важливо для молодших учасників досягнення метакопізжера та введення процесів мислення та міркувань вищого рівня [38, 47]. Модель RLC розроблена для залучення старших та молодших медсестер за допомогою вдячних розслідувань та дельти -підходу [45, 46, 51]. Використовуючи ці методи, погляди старших та молодших учасників з різними здібностями та рівнями досвіду будуть представлені пунктом та розглянуто рефлективно модератором та співмодераторами [45, 51]. На додаток до введення учасників моделювання, фасилітатор дебрифінгу додає свій вхід, щоб забезпечити, щоб усі колективні спостереження всебічно охоплювали кожен момент навчання, тим самим посилюючи метакопізжню для оптимізації клінічних міркувань [10].
Інформаційна структура та структура навчання за допомогою моделі RLC розглядаються через систематичний та багатоетапний процес. Це для сприяння фасилітаторам реєстрації та забезпечення того, щоб кожен учасник чітко та впевнено виступав на кожному етапі, перш ніж перейти на наступний етап. Модератор зможе ініціювати рефлексивні дискусії, в яких беруть участь усі учасники, і досягти моменту, коли учасники різного рівня стажу та здібностей домовляються про найкращі практики для кожної дискусійної точки, перш ніж перейти до наступного [38]. Використання такого підходу допоможе досвідченим та компетентним учасникам поділитися своїми внесками/спостереженнями, тоді як внески/спостереження за менш досвідченими та компетентними учасниками будуть оцінені та обговорені [38]. Однак для досягнення цієї мети фасилітаторам доведеться зіткнутися з викликом балансування дискусій та надання рівних можливостей для старших та молодших учасників. З цією метою методологію модельної опитування було цілеспрямовано розроблено за допомогою таксономічної моделі Bloom, яка поєднує в собі оцінювальне опитування та метод адитивної/дельти [45, 46, 51]. Використання цих методик та починаючи з знань та розуміння фокусних питань/рефлексивних дискусій сприятиме менш досвідченим учасникам брати участь та активно брати участь у дискусії, після чого фасилітатор поступово перейде на більш високий рівень оцінки та синтез питань/дискусій в якому обидві сторони повинні дати людям похилого віку та учасникам юніорів мають рівну можливість брати участь на основі попереднього досвіду та досвіду клінічних навичок або імітованих сценаріїв. Такий підхід допоможе менш досвідченим учасникам активно брати участь та отримувати користь від досвіду, якими ділиться більш досвідчені учасники, а також вклад фасилітатора. З іншого боку, модель розроблена не лише для SBE з різними здібностями учасників та рівнями досвіду, але і для учасників групи SBE з аналогічним досвідом та рівнями здібностей. Модель була розроблена для полегшення плавного та систематичного руху групи з акценту на знання та розуміння до акценту на синтез та оцінку для досягнення цілей навчання. Структура та процеси моделі розроблені відповідно до модельних груп різних та рівних здібностей та рівнів досвіду.
Крім того, хоча SBE в галузі охорони здоров'я в поєднанні з RLC використовується для розробки клінічних міркувань та компетентності у практикуючих [22,30,38], однак відповідні фактори повинні бути враховані, пов'язані зі складністю випадків та потенційними ризиками когнітивного перевантаження, особливо Коли учасники залучали сценарії SBE, моделювали дуже складні, критично хворі пацієнти, які потребують негайного втручання та критичного прийняття рішень [2,18,37,38,47,48]. З цією метою важливо враховувати тенденцію як досвідчених, так і менш досвідчених учасників одночасно переходити між аналітичними та неаналітичними системами міркувань під час участі в SBE та встановити підхід, заснований на доказах, який дозволяє як старшим, так і молодшим Студенти активно брати участь у навчальному процесі. Таким чином, модель була розроблена таким чином, що, незалежно від складності подано імітованого випадку, фасилітатор повинен забезпечити, щоб аспекти знань та розуміння фону як старших, так і молодших учасників спочатку висвітлюються, а потім поступово та рефлексивно розроблені до полегшити аналіз. синтез та розуміння. Оцінюючий аспект. Це допоможе молодшим студентам побудувати та консолідувати те, що вони дізналися, та допоможе старшим студентам синтезувати та розвивати нові знання. Це відповідатиме вимогам процесу міркувань, з урахуванням попереднього досвіду та здібностей кожного учасника та матиме загальний формат, який стосується тенденції середніх шкіл та молодших класів одночасно рухатися між аналітичними та неаналітичними системами міркувань, тим самим забезпечення оптимізації клінічних міркувань.
Крім того, фасилітатори/дебрієри можуть мати труднощі з оволодінням навичками моделювання. Вважається, що використання скриптів когнітивного проведення дебрифів є ефективним у вдосконаленні здобуття знань та поведінкових навичок фасилітаторів порівняно з тими, хто не використовує сценарії [54]. Сценарії - це когнітивний інструмент, який може сприяти моделювальній роботі вчителів та вдосконалити навички дебріфінгу, особливо для викладачів, які все ще консолідують свій досвід роботи [55]. Досягнути більшої зручності та розробити зручні для користувачів моделі. (Малюнок 2 та Малюнок 3).
Паралельна інтеграція Plus/Delta, оцінювальне опитування та методи опитування систематики Bloom ще не розглянуті в наявних на даний момент аналізу моделювання та керованих моделях рефлексії. Інтеграція цих методів підкреслює інновацію моделі RLC, в якій ці методи інтегруються в єдиний формат для досягнення оптимізації клінічних міркувань та орієнтованих на учнів. Медичні педагоги можуть отримати користь від моделювання групи SBE за допомогою моделі RLC для вдосконалення та оптимізації здібностей клінічних міркувань учасників. Сценарії моделі можуть допомогти викладачам освоїти процес рефлексивного розгляду та зміцнити свої навички стати впевненими та компетентними фасилітаторами.
SBE може включати багато різних модальностей та методик, включаючи, але не обмежуючись ними, на основі манекенів, симуляторів завдань, симуляторів пацієнтів, стандартизованих пацієнтів, віртуальної та доповненої реальності. Враховуючи, що звітність є одним із важливих критеріїв моделювання, модельована модель RLC може бути використана як модель звітності при використанні цих режимів. Більше того, хоча модель була розроблена для сестринської дисципліни, вона має потенціал для використання в міжпрофесійній охороні здоров'я SBE, підкреслюючи необхідність майбутніх дослідницьких ініціатив для перевірки моделі RLC для міжпрофесійної освіти.
Розробка та оцінка моделі RLC після залучення для медичної допомоги в відділеннях інтенсивної терапії SBE. Майбутня оцінка/перевірка моделі рекомендується збільшити узагальненість моделі для використання в інших дисциплінах охорони здоров'я та міжпрофесійних СБЕ.
Модель була розроблена спільною робочою групою на основі теорії та концепції. Для поліпшення обґрунтованості та узагальнення моделі в майбутньому може бути розглянуто використання посилених заходів надійності для порівняльних досліджень.
Щоб мінімізувати помилки практики, практикуючі повинні володіти ефективними навичками клінічних міркувань, щоб забезпечити безпечне та відповідне прийняття клінічних рішень. Використання SBE RLC як методики проведення дебрифінгу сприяє розвитку знань та практичних навичок, необхідних для розвитку клінічних міркувань. Однак багатовимірний характер клінічних міркувань, пов'язаний із попереднім досвідом та експозицією, змінами здатності, обсягом та потоком інформації та складністю моделювання сценаріїв, підкреслює важливість розвитку моделей RLC після симуляції, за допомогою яких клінічні міркування можуть активно бути активно та ефективно реалізовано. навички. Ігнорування цих факторів може призвести до недорозвинених та неоптимальних клінічних міркувань. Модель RLC була розроблена для вирішення цих факторів для оптимізації клінічних міркувань під час участі в груповій моделювальній діяльності. Для досягнення цієї мети модель одночасно інтегрує плюс/мінус оцінювальне дослідження та використання систематики Bloom.
Набори даних, що використовуються та/або проаналізовані під час поточного дослідження, доступні у відповідного автора за розумним запитом.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Методи оцінки клінічних міркувань: огляд та практика рекомендацій. Академія медичних наук. 2019; 94 (6): 902–12.
Young Me, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Література Порівняння щодо клінічних міркувань серед медичних професій : огляд областей. Медична освіта BMC. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero JG. Модель міркувань медсестер: мистецтво та наука клінічних міркувань, прийняття рішень та судження про медсестри. Відкрийте журнал медсестри. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Рефлекторний навчальний діалог як клінічний метод навчання та викладання в критичній допомозі. Катарський медичний журнал. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Marame S., van Gogh T., Sampaio AM, De Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Як діагностичні навички студентів отримують користь від практики з клінічними випадками? Вплив структурованого відображення на майбутні діагнози тих самих та нових розладів. Академія медичних наук. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Дослідження ролей спостерігачів та клінічних міркувань у моделюванні: огляд обсягу. Практика освіти медсестри 2022 20 січня: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Стратегії клінічних міркувань у фізичній терапії. Фізіотерапія. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Сприяння саморегуляції навичок клінічних міркувань у студентів-медиків. Відкритий журнал медсестра 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. "П'ять прав" клінічних міркувань: навчальна модель для вдосконалення клінічної компетентності студентів у визначенні та управління ризикувати пацієнтами. Освіта медсестри сьогодні. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Міжнародний журнал екологічних досліджень, охорони здоров'я. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Стандарти ACCCN для медичної сестри критичної допомоги: систематичний огляд, розробка доказів та оцінка. Австралія Австралія. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Невизначеність клінічних міркувань у догляді за постанестезією: інтегративний огляд, заснований на моделях невизначеності у складних умовах охорони здоров'я. J Періопераційна медсестра. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Професійна практика медичних сестер з критичної допомоги та його асоціація з результатами медсестер: дослідження моделювання структурних рівнянь. Scand J Caring Sci. 2021; 35 (2): 609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, компетентність. Журнал обміну практиками медсестер та критичної допомоги для студентських медсестер у відділенні критичної допомоги (JSCC). Журнал Strada Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Знання, ставлення та фактори, пов'язані з фізичною оцінкою серед медсестер інтенсивної терапії: багатоцентрове поперечне дослідження. Дослідницька практика в критичній допомозі. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi Mo Пілотна реалізація рамки компетентності для медсестер та акушерки в культурному контексті країни Близького Сходу. Практика освіти медсестри. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Тестування обґрунтованості процесу реагування в тестах послідовності сценарію: підхід вголос. Міжнародний журнал медичної освіти. 2020; 11: 127.
Кан Н, Кан Х. Вплив симуляційної освіти на навички клінічних міркувань, клінічна компетентність та задоволення освіти. J Корея Асоціація академічного та промислового співробітництва. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Використання моделювання для підготовки та вдосконалення реакцій на спалахи інфекційних захворювань, таких як Covid-19: практичні поради та ресурси з Норвегії, Данії та Великобританії. Розширене моделювання. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopreiato J, засновник D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Ispain AE, редактори. (Асоційований редактор) та робоча група термінології та концепцій, Словник моделювання охорони здоров'я - друге видання. Роквілл, доктор медичних наук: Агентство досліджень та якості охорони здоров'я. Січень 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Розширена реальність для моделювання охорони здоров'я. Останні досягнення у віртуальних технологіях пацієнтів для інклюзивного самопочуття. Гаміфікація та моделювання. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Порівняння наслідків моделювання та традиційних методів навчання на навички критичного мислення та впевненість у собі у студентів-сестер. J Дослідницький центр J. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK оцінює здатність та впевненість за допомогою методів моделювання. Турбота. 2018; 48 (10): 45.
Час повідомлення: 08-2024 січня