Практикуючі фахівці повинні володіти ефективними навичками клінічного мислення, щоб приймати відповідні, безпечні клінічні рішення та уникати практичних помилок. Погано розвинені навички клінічного мислення можуть поставити під загрозу безпеку пацієнтів та затримувати догляд або лікування, особливо у відділеннях інтенсивної терапії та невідкладної допомоги. Навчання на основі симуляції використовує рефлексивні навчальні бесіди після симуляції як метод дебрифінгу для розвитку навичок клінічного мислення, зберігаючи при цьому безпеку пацієнтів. Однак, через багатовимірну природу клінічного мислення, потенційний ризик когнітивного перевантаження та диференційоване використання аналітичних (гіпотетично-дедуктивних) та неаналітичних (інтуїтивних) процесів клінічного мислення досвідченими та молодшими учасниками симуляції, важливо враховувати досвід, здібності, фактори, пов'язані з потоком та обсягом інформації, а також складність випадку для оптимізації клінічного мислення шляхом участі в групових рефлексивних навчальних бесідах після симуляції як метод дебрифінгу. Наша мета - описати розробку моделі рефлексивного навчального діалогу після симуляції, яка враховує численні фактори, що впливають на досягнення оптимізації клінічного мислення.
Робоча група спільного проектування (N = 18), що складалася з лікарів, медсестер, дослідників, викладачів та представників пацієнтів, співпрацювала під час послідовних семінарів для спільної розробки моделі рефлексивного навчального діалогу після моделювання для обговорення результатів моделювання. Робоча група спільного проектування розробила модель за допомогою теоретичного та концептуального процесу та багатоетапного експертного рецензування. Вважається, що паралельна інтеграція досліджень оцінювання плюс/мінус та таксономії Блума оптимізує клінічне мислення учасників моделювання під час участі в симуляційних заходах. Для встановлення валідності обличчя та валідності контенту моделі використовувалися методи індексу валідності контенту (CVI) та коефіцієнта валідності контенту (CVR).
Було розроблено та протестовано модель діалогу рефлексивного навчання після симуляції. Модель підкріплена опрацьованими прикладами та інструкціями зі сценаріїв. Було оцінено та підтверджено валідність моделі як з точки зору зовнішнього вигляду, так і змісту.
Нову модель спільного проектування було створено з урахуванням навичок та можливостей різних учасників моделювання, потоку та обсягу інформації, а також складності випадків моделювання. Вважається, що ці фактори оптимізують клінічне мислення під час участі в групових симуляційних заходах.
Клінічне мислення вважається основою клінічної практики в охороні здоров'я [1, 2] та важливим елементом клінічної компетентності [1, 3, 4]. Це рефлексивний процес, який практикуючі лікарі використовують для визначення та впровадження найбільш доцільного втручання для кожної клінічної ситуації, з якою вони стикаються [5, 6]. Клінічне мислення описується як складний когнітивний процес, який використовує формальні та неформальні стратегії мислення для збору та аналізу інформації про пацієнта, оцінки важливості цієї інформації та визначення цінності альтернативних варіантів дій [7, 8]. Воно залежить від здатності збирати підказки, обробляти інформацію та розуміти проблему пацієнта, щоб вжити правильних дій для правильного пацієнта у правильний час та з правильної причини [9, 10].
Усі медичні працівники стикаються з необхідністю приймати складні рішення в умовах високої невизначеності [11]. У практиці інтенсивної та невідкладної допомоги виникають клінічні ситуації та надзвичайні ситуації, коли негайне реагування та втручання мають вирішальне значення для порятунку життя та забезпечення безпеки пацієнтів [12]. Низький рівень клінічного мислення та компетентності в практиці інтенсивної терапії пов'язані з вищим рівнем клінічних помилок, затримками в наданні допомоги або лікування [13] та ризиками для безпеки пацієнтів [14, 15, 16]. Щоб уникнути практичних помилок, фахівці повинні бути компетентними та мати ефективні навички клінічного мислення для прийняття безпечних та доцільних рішень [16, 17, 18]. Неаналітичний (інтуїтивний) процес мислення – це швидкий процес, якому віддають перевагу професійні фахівці. На противагу цьому, аналітичні (гіпотетично-дедуктивні) процеси мислення за своєю суттю повільніші, більш обдумані та частіше використовуються менш досвідченими фахівцями [2, 19, 20]. З огляду на складність клінічного середовища охорони здоров'я та потенційний ризик помилок у практиці [14,15,16], навчання на основі симуляції (SBE) часто використовується для надання практикуючим лікарям можливостей розвивати компетентність та навички клінічного мислення, безпечне середовище та досвід роботи з різноманітними складними випадками, зберігаючи при цьому безпеку пацієнтів [21, 22, 23, 24].
Товариство симуляції в охороні здоров'я (SSH) визначає симуляцію як «технологію, яка створює ситуацію або середовище, в якому люди переживають представлення реальних подій з метою практики, навчання, оцінки, тестування або отримання розуміння людських систем чи поведінки». [23] Добре структуровані сесії симуляції надають учасникам можливість зануритися в сценарії, що імітують клінічні ситуації, одночасно знижуючи ризики для безпеки [24,25], та практикувати клінічне мислення через цілеспрямовані навчальні можливості [21,24,26,27,28]. SBE покращує польовий клінічний досвід, знайомлячи студентів з клінічним досвідом, якого вони, можливо, не мали в реальних умовах догляду за пацієнтами [24, 29]. Це не загрозливе, без звинувачень, контрольоване, безпечне навчальне середовище з низьким рівнем ризику. Воно сприяє розвитку знань, клінічних навичок, здібностей, критичного мислення та клінічного мислення [22,29,30,31] та може допомогти медичним працівникам подолати емоційний стрес від ситуації, тим самим покращуючи здатність до навчання [22, 27, 28]. , 30, 32].
Для підтримки ефективного розвитку клінічного мислення та навичок прийняття рішень за допомогою SBE необхідно звернути увагу на дизайн, шаблон та структуру процесу дебрифінгу після симуляції [24, 33, 34, 35]. Рефлексивні навчальні бесіди після симуляції (RLC) використовувалися як метод дебрифінгу, щоб допомогти учасникам обміркувати, пояснити дії та використати силу взаємопідтримки та групового мислення в контексті командної роботи [32, 33, 36]. Використання групових RLC несе потенційний ризик недорозвиненого клінічного мислення, особливо стосовно різних здібностей та рівнів старшинства учасників. Модель подвійного процесу описує багатовимірну природу клінічного мислення та відмінності у схильності старших практиків використовувати аналітичні (гіпотетично-дедуктивні) процеси мислення та молодших практиків використовувати неаналітичні (інтуїтивні) процеси мислення [34, 37]. Ці процеси подвійного мислення пов'язані з проблемою адаптації оптимальних процесів мислення до різних ситуацій, і незрозуміло та суперечливо, як ефективно використовувати аналітичні та неаналітичні методи, коли в одній групі моделювання є старші та молодші учасники. Учні старших класів та молодших класів середньої школи з різними здібностями та рівнем досвіду беруть участь у симуляційних сценаріях різної складності [34, 37]. Багатовимірна природа клінічного мислення пов'язана з потенційним ризиком недорозвиненого клінічного мислення та когнітивного перевантаження, особливо коли фахівці беруть участь у групових SBE з різною складністю випадків та рівнем старшинства [38]. Важливо зазначити, що хоча існує ряд моделей дебрифінгу з використанням RLC, жодна з цих моделей не була розроблена з особливим акцентом на розвиток навичок клінічного мислення, враховуючи досвід, компетентність, потік та обсяг інформації, а також фактори складності моделювання [38]. ]., 39]. Все це вимагає розробки структурованої моделі, яка враховує різні внески та фактори впливу для оптимізації клінічного мислення, одночасно включаючи RLC після симуляції як метод звітності. Ми описуємо теоретично та концептуально обґрунтований процес спільного проектування та розробки пост-симуляційного RLC. Було розроблено модель для оптимізації навичок клінічного мислення під час участі в SBE, враховуючи широкий спектр сприяючих та впливових факторів для досягнення оптимізованого розвитку клінічного мислення.
Модель постсимуляції RLC була розроблена спільно на основі існуючих моделей та теорій клінічного мислення, рефлексивного навчання, освіти та симуляції. Для спільної розробки моделі було сформовано робочу групу (N = 18), що складається з 10 медсестер інтенсивної терапії, одного реаніматора та трьох представників раніше госпіталізованих пацієнтів різного рівня, досвіду та статі. Одне відділення інтенсивної терапії, 2 наукові асистенти та 2 старші медсестри-викладачі. Ця інновація спільного проектування розроблена та вдосконалена завдяки співпраці між зацікавленими сторонами з реальним досвідом роботи в охороні здоров'я, або медичними працівниками, які брали участь у розробці запропонованої моделі, або іншими зацікавленими сторонами, такими як пацієнти [40,41,42]. Залучення представників пацієнтів до процесу спільного проектування може додатково підвищити цінність цього процесу, оскільки кінцевою метою програми є покращення догляду за пацієнтами та їхньої безпеки [43].
Робоча група провела шість 2-4-годинних семінарів для розробки структури, процесів та змісту моделі. Семінар включає обговорення, практику та моделювання. Елементи моделі базуються на низці науково обґрунтованих ресурсів, моделей, теорій та структур. До них належать: конструктивістська теорія навчання [44], концепція подвійного циклу [37], цикл клінічного мислення [10], метод оцінювального дослідження (ШІ) [45] та метод звітності плюс/дельта [46]. Модель була розроблена спільно на основі стандартів процесу дебрифінгу INACSL Міжнародної асоціації медсестер для клінічної та симуляційної освіти [36] та поєднана з робочими прикладами для створення моделі, що сама по собі пояснюється. Модель була розроблена у чотири етапи: підготовка до рефлексивного навчального діалогу після симуляції, початок рефлексивного навчального діалогу, аналіз/рефлексія та дебрифінг (Рисунок 1). Деталі кожного етапу обговорюються нижче.
Підготовчий етап моделі розроблений для психологічної підготовки учасників до наступного етапу та збільшення їхньої активної участі та вкладень, одночасно забезпечуючи психологічну безпеку [36, 47]. Цей етап включає ознайомлення з метою та завданнями; очікуваною тривалістю RLC; очікуваннями від фасилітатора та учасників під час RLC; орієнтацією на місці та налаштуванням симуляції; забезпеченням конфіденційності в навчальному середовищі, а також підвищенням та покращенням психологічної безпеки. Наступні репрезентативні відповіді робочої групи зі спільного проектування були розглянуті під час етапу перед розробкою моделі RLC. Учасник 7: «Як практикуючий медсестра первинної медичної допомоги, якби я брав участь у симуляції без контексту сценарію, і були б присутні люди похилого віку, я б, ймовірно, уникав участі в розмові після симуляції, якщо б не відчував, що мою психологічну безпеку поважають, і що я б уникав участі в розмовах після симуляції. «Будьте захищені, і не буде жодних наслідків». Учасник 4: «Я вважаю, що зосередженість та встановлення основних правил на ранній стадії допоможуть учням після симуляції. Активна участь в рефлексивних навчальних розмовах».
Початкові етапи моделі RLC включають дослідження почуттів учасника, опис основних процесів та діагностику сценарію, а також перелік позитивного та негативного досвіду учасника, але не аналіз. Модель на цьому етапі створюється для того, щоб заохотити кандидатів бути самостійно та орієнтованими на завдання, а також подумки підготуватися до поглибленого аналізу та глибокої рефлексії [24, 36]. Мета полягає в тому, щоб зменшити потенційний ризик когнітивного перевантаження [48], особливо для тих, хто новачок у темі моделювання та не має попереднього клінічного досвіду з цією навичкою/темою [49]. Прохання до учасників коротко описати змодельований випадок та надати діагностичні рекомендації допоможе фасилітатору переконатися, що студенти в групі мають базове та загальне розуміння випадку, перш ніж перейти до розширеної фази аналізу/рефлексії. Крім того, запрошення учасників на цьому етапі поділитися своїми почуттями в змодельованих сценаріях допоможе їм подолати емоційний стрес ситуації, тим самим покращуючи навчання [24, 36]. Вирішення емоційних проблем також допоможе фасилітатору RLC зрозуміти, як почуття учасників впливають на індивідуальну та групову продуктивність, і це можна критично обговорити під час фази рефлексії/аналізу. Метод Плюс/Дельта вбудований у цю фазу моделі як підготовчий та вирішальний крок для фази рефлексії/аналізу [46]. Використовуючи підхід Плюс/Дельта, як учасники, так і студенти можуть обробляти/перераховувати свої спостереження, почуття та досвід симуляції, які потім можна обговорювати по пунктах під час фази рефлексії/аналізу моделі [46]. Це допоможе учасникам досягти метакогнітивного стану завдяки цілеспрямованим та пріоритетним можливостям навчання для оптимізації клінічного мислення [24, 48, 49]. Наступні репрезентативні відповіді робочої групи спільного проектування були розглянуті під час початкової розробки моделі RLC. Учасник 2: «Я думаю, що як пацієнт, який раніше був госпіталізований до відділення інтенсивної терапії, нам потрібно враховувати почуття та емоції студентів, які пройшли симуляцію. Я піднімаю це питання, тому що під час моєї госпіталізації я спостерігав високий рівень стресу та тривоги, особливо серед лікарів інтенсивної терапії та невідкладних ситуацій. Ця модель повинна враховувати стрес та емоції, пов'язані з симуляцією досвіду». Учасник 16: «Для мене, як вчителя, дуже важливо використовувати підхід «Плюс/Дельта», щоб заохочувати учнів до активної участі, згадуючи про позитивні речі та потреби, з якими вони зіткнулися під час симуляційного сценарію. Сфери для покращення».
Хоча попередні етапи моделі є критично важливими, етап аналізу/рефлексії є найважливішим для досягнення оптимізації клінічного мислення. Він розроблений для забезпечення розширеного аналізу/синтезу та поглибленого аналізу на основі клінічного досвіду, компетенцій та впливу змодельованих тем; процесу та структури RLC; обсягу наданої інформації, щоб уникнути когнітивного перевантаження; ефективного використання рефлексивних питань; методів для досягнення орієнтованого на учня та активного навчання. На цьому етапі клінічний досвід та знайомство з темами моделювання поділяються на три частини, щоб врахувати різні рівні досвіду та здібностей: перша: відсутність попереднього клінічного професійного досвіду/відсутність попереднього досвіду роботи з темами моделювання, друга: клінічний професійний досвід, знання та навички/відсутній. попередній досвід роботи з темами моделювання. Третя: Клінічний професійний досвід, знання та навички. Професійний/попередній досвід роботи з темами моделювання. Класифікація проводиться для того, щоб врахувати потреби людей з різним досвідом та рівнями здібностей в одній групі, тим самим збалансувавши тенденцію менш досвідчених практиків використовувати аналітичне мислення з тенденцією більш досвідчених практиків використовувати неаналітичні навички мислення [19, 20, 34]., 37]. Процес RLC був структурований навколо циклу клінічного мислення [10], рамки рефлексивного моделювання [47] та теорії емпіричного навчання [50]. Це досягається за допомогою низки процесів: інтерпретації, диференціації, комунікації, висновків та синтезу.
Щоб уникнути когнітивного перевантаження, було розглянуто питання про сприяння орієнтованому на учня та рефлексивному процесу говоріння з достатнім часом та можливостями для учасників для роздумів, аналізу та синтезу для досягнення впевненості в собі. Когнітивні процеси під час RLC реалізуються через процеси консолідації, підтвердження, формування та консолідації, засновані на подвійній петлі [37] та теорії когнітивного навантаження [48]. Наявність структурованого діалогового процесу та надання достатнього часу для рефлексії, враховуючи як досвідчених, так і недосвідчених учасників, зменшить потенційний ризик когнітивного навантаження, особливо у складних симуляціях з різним попереднім досвідом, експозицією та рівнем здібностей учасників. Після сцени. Методика рефлексивного опитування моделі базується на таксономічній моделі Блума [51] та методах оцінювального дослідження (ШІ) [45], в яких змодельований фасилітатор підходить до теми покроково, сократично та рефлексивно. Ставте запитання, починаючи з питань, заснованих на знаннях, та звертайтеся до навичок та питань, пов'язаних з міркуванням. Ця техніка опитування покращить оптимізацію клінічного мислення, заохочуючи активну участь учасників та прогресивне мислення з меншим ризиком когнітивного перевантаження. Наступні репрезентативні відповіді робочої групи зі спільного проектування були розглянуті під час фази аналізу/рефлексії розробки моделі RLC. Учасник 13: «Щоб уникнути когнітивного перевантаження, нам потрібно враховувати обсяг та потік інформації під час участі в навчальних розмовах після симуляції, і для цього, я вважаю, критично важливо дати учням достатньо часу для рефлексії та початку з основ. Знання ініціюють розмови та навички, а потім переходять до вищих рівнів знань та навичок для досягнення метапізнання». Учасник 9: «Я твердо переконаний, що методи опитування з використанням методів оцінювального дослідження (ШІ) та рефлексивне опитування з використанням моделі таксономії Блума сприятимуть активному навчанню та орієнтації на учня, одночасно зменшуючи потенційний ризик когнітивного перевантаження». Фаза підбиття підсумків моделі має на меті підсумувати навчальні моменти, порушені під час RLC, та забезпечити досягнення навчальних цілей. Учасник 8: «Дуже важливо, щоб і учень, і фасилітатор погодилися з найважливішими ключовими ідеями та ключовими аспектами, які слід враховувати під час переходу на практику».
Етичне схвалення було отримано згідно з протоколами номерів (MRC-01-22-117) та (HSK/PGR/UH/04728). Модель була протестована на трьох професійних курсах симуляції інтенсивної терапії для оцінки зручності використання та практичності моделі. Оглядову валідність моделі оцінювала робоча група зі спільного проектування (N = 18) та освітні експерти, які виконували роль освітніх директорів (N = 6), для виправлення проблем, пов'язаних із зовнішнім виглядом, граматикою та процесом. Після оглядової валідності, валідність змісту визначали старші медсестри-викладачі (N = 6), які були сертифіковані Американським центром акредитації медсестер (ANCC) та виконували роль освітніх планувальників, а також (N = 6), які мали понад 10 років досвіду навчання та викладання. Досвід роботи Оцінювання проводили освітні директори (N = 6). Досвід моделювання. Валідність змісту визначалася за допомогою коефіцієнта валідності змісту (CVR) та індексу валідності змісту (CVI). Для оцінки CVI було використано метод Лоуше [52], а для оцінки CVR – метод Вальца та Бауселла [53]. Проекти CVR є необхідними, корисними, але не обов'язковими чи необов'язковими. CVI оцінюється за чотирибальною шкалою на основі релевантності, простоти та ясності, де 1 = не релевантно, 2 = дещо релевантно, 3 = релевантно та 4 = дуже релевантно. Після перевірки валідності зовнішнього вигляду та змісту, окрім практичних семінарів, було проведено орієнтаційні та навчальні сесії для вчителів, які використовуватимуть модель.
Робоча група змогла розробити та протестувати модель RLC після симуляції для оптимізації навичок клінічного мислення під час участі в SBE у відділеннях інтенсивної терапії (рисунки 1, 2 та 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, що відображає відповідну валідність обличчя та змісту [52, 53].
Модель була створена для групового симуляційного моделювання (SBE), де використовуються захопливі та складні сценарії для учасників з однаковим або різним рівнем досвіду, знань та старшинства. Концептуальна модель RLC була розроблена відповідно до стандартів аналізу симуляцій польотів INACSL [36], є орієнтованою на учня та зрозумілою, включаючи робочі приклади (рисунки 1, 2 та 3). Модель була цілеспрямовано розроблена та розділена на чотири етапи для відповідності стандартам моделювання: починаючи з інструктажу, потім рефлексивного аналізу/синтезу, і закінчуючи інформацією та підсумком. Щоб уникнути потенційного ризику когнітивного перевантаження, кожен етап моделі цілеспрямовано розроблений як передумова для наступного етапу [34].
Вплив факторів старшинства та групової гармонії на участь у RLC раніше не вивчався [38]. Беручи до уваги практичні концепції теорії подвійного циклу та когнітивного перевантаження в практиці симуляції [34, 37], важливо враховувати, що участь у груповій SBE з різним досвідом та рівнем здібностей учасників в одній симуляційній групі є складним завданням. Нехтування обсягом інформації, потоком та структурою навчання, а також одночасне використання швидких та повільних когнітивних процесів як учнями старших класів, так і учнями молодших класів створюють потенційний ризик когнітивного перевантаження [18, 38, 46]. Ці фактори були враховані під час розробки моделі RLC, щоб уникнути недорозвиненого та/або неоптимального клінічного мислення [18, 38]. Важливо враховувати, що проведення RLC з різним рівнем старшинства та компетентності викликає ефект домінування серед старших учасників. Це відбувається тому, що досвідчені учасники схильні уникати вивчення базових понять, що є критично важливим для молодших учасників для досягнення метапізнання та входу в процеси мислення та міркування вищого рівня [38, 47]. Модель RLC розроблена для залучення старших та молодших медсестер через оцінювальне дослідження та дельта-підхід [45, 46, 51]. Використовуючи ці методи, думки старших та молодших учасників з різними здібностями та рівнем досвіду будуть представлені пункт за пунктом та рефлективно обговорені модератором та співмодераторами дебрифінгу [45, 51]. Окрім внеску учасників симуляції, фасилітатор дебрифінгу додає свій внесок, щоб забезпечити всебічне охоплення кожного моменту навчання всіма колективними спостереженнями, тим самим покращуючи метапізнання для оптимізації клінічного мислення [10].
Потік інформації та структура навчання за моделлю RLC вирішуються за допомогою систематичного та багатоетапного процесу. Це має допомогти фасилітаторам з проведення дебрифінгу та забезпечити чітку та впевнену мову кожного учасника на кожному етапі, перш ніж перейти до наступного. Модератор зможе ініціювати рефлексивні дискусії, в яких беруть участь усі учасники, та досягти точки, коли учасники різного стажу та рівня здібностей домовляться про найкращі практики для кожного пункту обговорення, перш ніж перейти до наступного [38]. Використання цього підходу допоможе досвідченим та компетентним учасникам поділитися своїм внеском/спостереженнями, тоді як внесок/спостереження менш досвідчених та компетентних учасників буде оцінено та обговорено [38]. Однак, щоб досягти цієї мети, фасилітаторам доведеться зіткнутися з проблемою балансування дискусій та забезпечення рівних можливостей для старших та молодших учасників. З цією метою методологія модельного опитування була цілеспрямовано розроблена з використанням таксономічної моделі Блума, яка поєднує оціночне опитування та адитивний/дельта-метод [45, 46, 51]. Використання цих методик та початок зі знань та розуміння ключових питань/рефлексивних обговорень заохочуватиме менш досвідчених учасників до участі та активної участі в обговоренні, після чого фасилітатор поступово перейде до вищого рівня оцінки та синтезу питань/обговорень, в якому обидві сторони повинні надати як старшим, так і молодшим учасникам рівні можливості для участі на основі їхнього попереднього досвіду та досвіду з клінічними навичками або змодельованих сценаріїв. Такий підхід допоможе менш досвідченим учасникам активно брати участь та отримувати користь від досвіду, яким поділилися більш досвідчені учасники, а також від внеску фасилітатора дебрифінгу. З іншого боку, модель розроблена не лише для досвідчених експертів з різним рівнем здібностей та досвіду учасників, але й для учасників групи досвідчених експертів з подібним рівнем досвіду та здібностей. Модель була розроблена для сприяння плавному та систематичному переходу групи від зосередження на знаннях та розумінні до зосередження на синтезі та оцінці для досягнення навчальних цілей. Структура та процеси моделі розроблені для моделювання груп з різними та рівними здібностями та рівнем досвіду.
Крім того, хоча СБЕ в охороні здоров'я в поєднанні з RLC використовується для розвитку клінічного мислення та компетентності у практикуючих фахівців [22,30,38], необхідно враховувати відповідні фактори, пов'язані зі складністю випадку та потенційними ризиками когнітивного перевантаження, особливо коли учасники, що брали участь у сценаріях СБЕ, моделювали дуже складних, критично хворих пацієнтів, які потребують негайного втручання та прийняття критичних рішень [2,18,37,38,47,48]. З цією метою важливо враховувати тенденцію як досвідчених, так і менш досвідчених учасників одночасно перемикатися між аналітичними та неаналітичними системами мислення під час участі в СБЕ, а також встановити підхід, заснований на доказах, який дозволяє як старшим, так і молодшим учням активно брати участь у процесі навчання. Таким чином, модель була розроблена таким чином, що незалежно від складності представленого змодельованого випадку, фасилітатор повинен забезпечити, щоб аспекти знань та фонового розуміння як старших, так і молодших учасників спочатку охоплювалися, а потім поступово та рефлексивно розвивалися для полегшення аналізу, синтезу та розуміння, оціночного аспекту. Це допоможе молодшим учням нарощувати та закріплювати те, що вони вивчили, а старшим учням синтезувати та розвивати нові знання. Це відповідатиме вимогам до процесу міркування, враховуючи попередній досвід та здібності кожного учасника, а також матиме загальний формат, який враховує тенденцію учнів старших класів та молодших класів одночасно переходити між аналітичними та неаналітичними системами міркування, тим самим забезпечуючи оптимізацію клінічного міркування.
Крім того, фасилітатори/дебрифінгові фасилітатори симуляцій можуть мати труднощі з опануванням навичок дебрифінгу симуляцій. Вважається, що використання сценаріїв когнітивного дебрифінгу є ефективним у покращенні набуття знань та поведінкових навичок фасилітаторів порівняно з тими, хто не використовує сценарії [54]. Сценарії – це когнітивний інструмент, який може полегшити роботу вчителів з моделювання та покращити навички дебрифінгу, особливо для вчителів, які все ще закріплюють свій досвід дебрифінгу [55]. досягти більшої зручності використання та розробити зручні моделі. (Рисунок 2 та Рисунок 3).
Паралельна інтеграція методів плюс/дельта, оцінювального опитування та опитування за таксономією Блума ще не розглядалася в доступних на даний момент моделях симуляційного аналізу та керованої рефлексії. Інтеграція цих методів підкреслює інноваційність моделі RLC, в якій ці методи інтегровані в єдиному форматі для досягнення оптимізації клінічного мислення та орієнтації на учня. Медичні педагоги можуть отримати користь від моделювання групового SBE за допомогою моделі RLC для покращення та оптимізації здібностей учасників до клінічного мислення. Сценарії моделі можуть допомогти педагогам опанувати процес рефлексивного дебрифінгу та зміцнити свої навички, щоб стати впевненими та компетентними фасилітаторами дебрифінгу.
СБЕ може включати багато різних модальностей та методів, включаючи, але не обмежуючись, СБЕ на основі манекенів, симулятори завдань, симулятори пацієнтів, стандартизованих пацієнтів, віртуальну та доповнену реальність. Враховуючи, що звітність є одним із важливих критеріїв моделювання, змодельовану модель RLC можна використовувати як модель звітності при використанні цих режимів. Більше того, хоча модель була розроблена для сестринської справи, вона має потенціал для використання в міжпрофесійній СБЕ в охороні здоров'я, що підкреслює необхідність майбутніх дослідницьких ініціатив для перевірки моделі RLC для міжпрофесійної освіти.
Розробка та оцінка пост-симуляційної моделі RLC для сестринського догляду у відділеннях інтенсивної терапії SBE. Рекомендується подальша оцінка/валідація моделі для підвищення її узагальнюваності для використання в інших дисциплінах охорони здоров'я та міжпрофесійній SBE.
Модель була розроблена спільною робочою групою на основі теорії та концепції. Для підвищення валідності та узагальнюваності моделі в майбутньому може бути розглянуто використання розширених показників надійності для порівняльних досліджень.
Щоб мінімізувати практичні помилки, фахівці повинні володіти ефективними навичками клінічного мислення, щоб забезпечити безпечне та належне прийняття клінічних рішень. Використання SBE RLC як методу дебрифінгу сприяє розвитку знань та практичних навичок, необхідних для розвитку клінічного мислення. Однак багатовимірна природа клінічного мислення, пов'язана з попереднім досвідом та впливом, змінами у здібностях, обсягом та потоком інформації, а також складністю симуляційних сценаріїв, підкреслює важливість розробки пост-симуляційних моделей RLC, за допомогою яких клінічне мислення можна активно та ефективно впроваджувати. Ігнорування цих факторів може призвести до нерозвиненого та неоптимального клінічного мислення. Модель RLC була розроблена для врахування цих факторів з метою оптимізації клінічного мислення під час участі в групових симуляційних заходах. Для досягнення цієї мети модель одночасно інтегрує плюс/мінус оціночне дослідження та використання таксономії Блума.
Набори даних, використані та/або проаналізовані під час поточного дослідження, доступні у відповідного автора за обґрунтованим запитом.
Даніель М., Ренчік Дж., Дернінг С. Дж., Холмбо Е., Сантен С. А., Ланг В., Реткліфф Т., Гордон Д., Хейст Б., Любарський С., Естрада К. А. Методи оцінки клінічного мислення: огляд та практичні рекомендації. Академія медичних наук. 2019;94(6):902–12.
Янг М.Е., Томас А., Любарський С., Гордон Д., Группен Л.Д., Ренсіч Дж., Баллард Т., Холмбо Е., Да Сілва А., Реткліфф Т., Шувірт Л. Порівняння літератури з клінічного мислення серед фахівців охорони здоров'я: оглядовий огляд. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Герреро Дж. Г. Модель міркування в сестринській практиці: мистецтво та наука клінічного міркування, прийняття рішень та судження в сестринській справі. Відкрийте журнал медсестри. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Рефлексивний навчальний діалог як клінічний метод навчання та викладання в інтенсивній терапії. Медичний журнал Катару. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Мамед С., Ван Гог Т., Сампайо А.М., де Фарія Р.М., Марія Дж.П., Шмідт Х.Г. Як практика з клінічними випадками покращує діагностичні навички студентів? Вплив структурованої рефлексії на майбутні діагнози тих самих та нових розладів. Академія медичних наук. 2014;89(1):121–7.
Туттіччі Н., Теобальд К.А., Рамсботем Дж., Джонстон С. Дослідження ролей спостерігачів та клінічного мислення в симуляції: оглядовий огляд. Практика освіти медсестер, 20 січня 2022 р.: 103301.
Едвардс І., Джонс М., Карр Дж., Браунак-Мейєр А., Дженсен Г.М. Стратегії клінічного мислення у фізичній терапії. Фізіотерапія. 2004;84(4):312–30.
Кайпер Р., Песут Д., Каутц Д. Сприяння саморегуляції навичок клінічного мислення у студентів-медиків. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Леветт-Джонс Т., Хоффман К., Демпсі Дж., Джон С.Ю., Нобл Д., Нортон К.А., Рош Дж., Хікі Н. «П’ять прав» клінічного мислення: освітня модель для підвищення клінічної компетентності студентів-медсестер у виявленні та веденні пацієнтів групи ризику. Медсестринська освіта сьогодні. 2010;30(6):515–20.
Брентналл Дж., Текрей Д., Джадд Б. Оцінка клінічного мислення студентів-медиків в умовах практики та симуляції: систематичний огляд. Міжнародний журнал екологічних досліджень, громадське здоров'я. 2022;19(2):936.
Чемберлен Д., Поллок В., Фулбрук П. Стандарти ACCCN для догляду за хворими у відділеннях інтенсивної терапії: систематичний огляд, розробка та оцінка доказів. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Кунья Л.Д., Пестана-Сантос М., Ломба Л., Рейс Сантос М. Невизначеність клінічного мислення в постанезфекційній допомозі: інтегративний огляд, заснований на моделях невизначеності в складних медичних умовах. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Ріваз М., Таваколінія М., Моменнасаб М. Професійне середовище медсестер інтенсивної терапії та його зв'язок з результатами догляду: дослідження моделювання структурних рівнянь. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Сувардіанто Х., Астуті В.В., Компетентність. Обмін журналами з медсестринської справи та практики інтенсивної терапії для студентів-медсестер у відділенні інтенсивної терапії (JSCC). Журнал STRADA Ільмія Кесехатан. 2020;9(2):686–93.
Лієв Б., Дежен Тілахун А., Касью Т. Знання, ставлення та фактори, пов'язані з фізичною оцінкою серед медсестер відділення інтенсивної терапії: багатоцентрове перехресне дослідження. Дослідницька практика в інтенсивній терапії. 2020;9145105.
Салліван Дж., Хагілл К., А. Елрауш Т.А., Матіас Дж., Алхетімі М.О. Пілотне впровадження системи компетенцій для медсестер та акушерок у культурному контексті країни Близького Сходу. Практика навчання медсестер. 2021;51:102969.
Ван М.С., Тор Е., Хадсон Дж.Н. Тестування валідності процесу відповідей у тестах на узгодженість сценаріїв: підхід «роздуми вголос». Міжнародний журнал медичної освіти. 2020;11:127.
Канг Х., Канг Х.Й. Вплив симуляційного навчання на навички клінічного мислення, клінічну компетентність та задоволення від навчання. Корейська асоціація академічного та промислового співробітництва. 2020;21(8):107–14.
Дікманн П., Торгейрсен К., Квіндесланд С.А., Томас Л., Бушелл В., Ленглі Ерсдал Х. Використання моделювання для підготовки та покращення реагування на спалахи інфекційних захворювань, таких як COVID-19: практичні поради та ресурси з Норвегії, Данії та Великої Британії. Розширене моделювання. 2020;5(1):1–0.
Ліоз Л., Лопреято Дж., засновник Д., Чанг Т.П., Робертсон Дж.М., Андерсон М., Діас Д.А., Іспанія А.Є., редактори (заступник редактора) та Робоча група з термінології та концепцій, Словник моделювання охорони здоров'я – друге видання. Роквілл, Меріленд: Агентство з досліджень та якості охорони здоров'я. Січень 2020 р.: 20-0019.
Брукс А., Брахман С., Капралос Б., Накадзіма А., Тайерман Дж., Джайн Л., Сальветті Ф., Гарднер Р., Майнехарт Р., Бертаньї Б. Доповнена реальність для симуляції охорони здоров'я. Найновіші досягнення у сфері технологій віртуальних пацієнтів для інклюзивного благополуччя. Гейміфікація та симуляція. 2020;196:103–40.
Аламрані М.Х., Аламмал К.А., Алкахтані С.С., Салем О.А. Порівняння впливу симуляції та традиційних методів навчання на навички критичного мислення та впевненість у собі у студентів-медсестер. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Кірнан Л.К. Оцінка здібностей та впевненості за допомогою методів моделювання. Care. 2018;48(10):45.
Час публікації: 08 січня 2024 р.