Вивчити застосування комбінації технології 3D-візуалізації та проблемно-орієнтованого режиму навчання в клінічній підготовці, пов'язаній з хірургією хребта.
Загалом для дослідження було обрано 106 студентів п'ятирічного курсу навчання за спеціальністю «Клінічна медицина», які у 2021 році проходитимуть інтернатуру на кафедрі ортопедії філії Медичного університету Сюйчжоу. Ці студенти були випадковим чином розділені на експериментальну та контрольну групи, по 53 студенти в кожній групі. Експериментальна група використовувала комбінацію технології 3D-візуалізації та режиму навчання PBL, тоді як контрольна група використовувала традиційний метод навчання. Після навчання ефективність навчання в двох групах порівнювали за допомогою тестів та анкет.
Загальний бал за теоретичний тест учнів експериментальної групи був вищим, ніж у учнів контрольної групи. Учні двох груп самостійно оцінювали свої оцінки на уроці, при цьому оцінки учнів експериментальної групи були вищими, ніж у учнів контрольної групи (P < 0,05). Інтерес до навчання, атмосфера в класі, взаємодія в класі та задоволення від викладання були вищими серед учнів експериментальної групи, ніж у контрольній групі (P < 0,05).
Поєднання технології 3D-візуалізації та режиму навчання PBL під час викладання хірургії хребта може підвищити ефективність навчання та інтерес студентів, а також сприяти розвитку клінічного мислення студентів.
В останні роки, завдяки постійному накопиченню клінічних знань і технологій, питання про те, яка медична освіта може ефективно скоротити час, необхідний для переходу від студентів-медиків до лікарів та швидко виростити відмінних резидентів, стало предметом занепокоєння. Це привернуло значну увагу [1]. Клінічна практика є важливим етапом у розвитку клінічного мислення та практичних здібностей студентів-медиків. Зокрема, хірургічні операції висувають суворі вимоги до практичних здібностей студентів та знань анатомії людини.
Наразі в школах та клінічній медицині домінує традиційний лекційний стиль викладання [2]. Традиційний метод навчання орієнтований на вчителя: вчитель стоїть на подіумі та передає знання студентам за допомогою традиційних методів навчання, таких як підручники та мультимедійні навчальні програми. Весь курс викладає вчитель. Студенти здебільшого слухають лекції, можливості для вільного обговорення та запитань обмежені. Як наслідок, цей процес може легко перетворитися на однобоку ідеологічну обробку з боку вчителів, тоді як студенти пасивно приймають ситуацію. Таким чином, у процесі навчання вчителі зазвичай виявляють, що ентузіазм студентів до навчання невисокий, сам ентузіазм невисокий, а ефект поганий. Крім того, важко чітко описати складну структуру хребта за допомогою 2D-зображень, таких як PPT, підручники з анатомії та малюнки, і студентам нелегко зрозуміти та опанувати ці знання [3].
У 1969 році в Медичній школі Університету Макмастера в Канаді було випробувано новий метод навчання – проблемно-орієнтоване навчання (PBL). На відміну від традиційних методів навчання, процес навчання PBL розглядає учнів як основну частину навчального процесу та використовує відповідні питання як підказки, щоб дати змогу учням самостійно навчатися, обговорювати та співпрацювати в групах, активно ставити питання та знаходити відповіді, а не пасивно їх приймати. , 5]. У процесі аналізу та вирішення проблем розвивати здатність студентів до самостійного навчання та логічного мислення [6]. Крім того, завдяки розвитку цифрових медичних технологій, клінічні методи навчання також значно збагатилися. Технологія 3D-візуалізації (3DV) бере необроблені дані з медичних зображень, імпортує їх у програмне забезпечення для моделювання для 3D-реконструкції, а потім обробляє дані для створення 3D-моделі. Цей метод долає обмеження традиційної моделі навчання, мобілізує увагу студентів багатьма способами та допомагає студентам швидко опанувати складні анатомічні структури [7, 8], особливо в ортопедичній освіті. Тому ця стаття поєднує ці два методи для вивчення ефекту поєднання PBL з технологією 3DV та традиційним режимом навчання на практиці. Результат такий.
Об'єктом дослідження були 106 студентів, які розпочали практику спінальної хірургії нашої лікарні у 2021 році. Їх було розділено на експериментальну та контрольну групи за допомогою таблиці випадкових чисел, по 53 студенти в кожній групі. Експериментальну групу складали 25 чоловіків та 28 жінок віком від 21 до 23 років, середній вік 22,6±0,8 років. Контрольну групу склали 26 чоловіків та 27 жінок віком 21-24 роки, середній вік 22,6±0,9 років, всі студенти є інтернами. Істотної різниці у віці та статті між двома групами не було (P>0,05).
Критерії включення такі: (1) Студенти четвертого курсу денної форми навчання з клінічної форми навчання (бакалавр); (2) Студенти, які можуть чітко висловити свої справжні почуття; (3) Студенти, які можуть зрозуміти та добровільно брати участь у всьому процесі цього дослідження та підписати форму інформованої згоди. Критерії виключення такі: (1) Студенти, які не відповідають жодному з критеріїв включення; (2) Студенти, які не бажають брати участь у цьому навчанні з особистих причин; (3) Студенти з досвідом викладання PBL.
Імпортуйте необроблені дані КТ у програмне забезпечення для моделювання та імпортуйте побудовану модель у спеціалізоване навчальне програмне забезпечення для відображення. Модель складається з кісткової тканини, міжхребцевих дисків та спинномозкових нервів (рис. 1). Різні частини представлені різними кольорами, а модель можна збільшувати та обертати за потреби. Головною перевагою цієї стратегії є те, що на моделі можна розміщувати шари КТ, а прозорість різних частин можна регулювати, щоб ефективно уникнути оклюзії.
a Вигляд ззаду та b Вигляд збоку. У L1, L3 та таз моделі прозорі. d Після об'єднання зображення поперечного перерізу КТ з моделлю ви можете переміщувати його вгору та вниз, щоб налаштувати різні площини КТ. e Комбінована модель сагітальних КТ-зображень та використання прихованих інструкцій для обробки L1 та L3
Основний зміст навчання полягає в наступному: 1) Діагностика та лікування поширених захворювань у хірургії хребта; 2) Знання анатомії хребта, мислення та розуміння виникнення та розвитку захворювань; 3) Операційні відео, що навчають базовим знанням. Етапи звичайної хірургії хребта, 4) Візуалізація типових захворювань у хірургії хребта, 5) Класичні теоретичні знання, які слід запам'ятати, включаючи теорію тристовпної хребтової системи Денніса, класифікацію переломів хребта та класифікацію гриж поперекового відділу хребта.
Експериментальна група: Метод навчання поєднується з PBL та технологією 3D-візуалізації. Цей метод включає такі аспекти. 1) Підготовка типових випадків у хірургії хребта: Обговорення випадків шийного спондильозу, грижі поперекового диска та пірамідальних компресійних переломів, причому кожен випадок зосереджується на різних аспектах знань. Кейси, 3D-моделі та хірургічні відео надсилаються студентам за тиждень до заняття, і їх заохочують використовувати 3D-модель для перевірки анатомічних знань. 2) Попередня підготовка: за 10 хвилин до заняття ознайомити студентів зі специфічним процесом навчання PBL, заохотити студентів до активної участі, повного використання часу та розумного виконання завдань. Групування проводилося після отримання згоди всіх учасників. Візьміть від 8 до 10 студентів у групу, розділіть їх на групи, щоб вільно обміркувати інформацію про пошук випадків, подумати про самостійне навчання, взяти участь у групових обговореннях, відповісти один одному, нарешті підсумувати основні тези, сформувати систематичні дані та записати обговорення. Оберіть студента з сильними організаторськими та виразними здібностями як керівника групи для організації групових обговорень та презентацій. 3) Посібник для вчителя: Вчителі використовують програмне забезпечення для моделювання, щоб пояснити анатомію хребта в поєднанні з типовими випадками, і дозволяють студентам активно використовувати програмне забезпечення для виконання таких операцій, як масштабування, обертання, зміна положення КТ та регулювання прозорості тканин; для глибшого розуміння та запам'ятовування структури захворювання, а також для самостійного обговорення основних ланок виникнення, розвитку та перебігу захворювання. 4) Обмін думками та обговорення. У відповідь на запитання, перелічені перед заняттям, виголосіть промови для обговорення в класі та запросіть кожного керівника групи доповісти про результати групового обговорення після достатнього часу для обговорення. Протягом цього часу група може ставити запитання та допомагати один одному, тоді як вчителю потрібно ретельно перерахувати та зрозуміти стилі мислення студентів та проблеми, пов'язані з ними. 5) Підсумок: Після обговорення студентів вчитель прокоментує виступи студентів, підсумує та детально відповість на деякі поширені та суперечливі питання, а також окреслить напрямок майбутнього навчання, щоб студенти могли адаптуватися до методу викладання PBL.
Контрольна група використовує традиційний режим навчання, пропонуючи студентам попередній перегляд матеріалів перед початком заняття. Для проведення теоретичних лекцій викладачі використовують дошки, мультимедійні навчальні програми, відеоматеріали, зразки макетів та інші навчальні посібники, а також організовують хід навчання відповідно до навчальних матеріалів. Як доповнення до навчальної програми, цей процес зосереджується на відповідних труднощах та ключових моментах підручника. Після лекції викладач узагальнював матеріал та заохочував студентів запам'ятовувати та розуміти відповідні знання.
Відповідно до змісту навчання було прийнято закритий іспит. Об'єктивні питання відібрані з відповідних питань, що ставилися лікарями-практиками протягом багатьох років. Суб'єктивні питання формулюються кафедрою ортопедії та остаточно оцінюються викладачами, які не складають іспит. Беріть участь у навчанні. Повна оцінка за тест становить 100 балів, а його зміст в основному включає такі дві частини: 1) Об'єктивні питання (переважно питання з вибором однієї правильної відповіді), які в основному перевіряють володіння студентами елементами знань, що становить 50% від загального балу; 2) Суб'єктивні питання (питання для аналізу випадків), в основному зосереджені на систематичному розумінні та аналізі захворювань студентами, що становить 50% від загального балу.
Наприкінці курсу було представлено анкету, що складалася з двох частин та дев'яти запитань. Основний зміст цих запитань відповідає пунктам, представленим у таблиці, і студенти повинні відповісти на запитання з цих пунктів, отримавши максимальну оцінку 10 балів та мінімальну оцінку 1 бал. Вищі бали вказують на вищу задоволеність студентів. Питання в таблиці 2 стосуються того, чи може поєднання режимів навчання PBL та 3DV допомогти студентам зрозуміти складні професійні знання. Пункти таблиці 3 відображають задоволеність студентів обома режимами навчання.
Всі дані були проаналізовані за допомогою програмного забезпечення SPSS 25; результати тестування були виражені як середнє значення ± стандартне відхилення (x ± s). Кількісні дані були проаналізовані за допомогою однофакторного дисперсійного аналізу (ANOVA), якісні дані - за допомогою χ2-тесту, а для множинних порівнянь була використана поправка Бонферроні. Різниця була значною (P<0,05).
Результати статистичного аналізу двох груп показали, що бали за об'єктивні питання (питання з вибором однієї правильної відповіді) студентів контрольної групи були значно вищими, ніж у студентів експериментальної групи (P < 0,05), а бали студентів контрольної групи були значно вищими, ніж у студентів експериментальної групи (P < 0,05). Бали за суб'єктивні питання (питання аналізу кейсів) студентів експериментальної групи були значно вищими, ніж у студентів контрольної групи (P < 0,01), див. таблицю 1.
Анонімні анкети були розповсюджені після всіх занять. Загалом було роздано 106 анкет, з них відновлено 106, при цьому коефіцієнт відновлення склав 100,0%. Всі форми були заповнені. Порівняння результатів анкетування щодо ступеня володіння професійними знаннями між двома групами студентів показало, що студенти експериментальної групи опановують основні етапи хірургії хребта, знання плану, класичну класифікацію захворювань тощо. Різниця була статистично значущою (P<0,05), що показано в таблиці 2.
Порівняння відповідей на анкети щодо задоволеності викладанням між двома групами: студенти експериментальної групи отримали вищі бали, ніж студенти контрольної групи, з точки зору зацікавленості в навчанні, атмосфери в класі, взаємодії в класі та задоволеності викладанням. Різниця була статистично значущою (P<0,05). Деталі наведено в таблиці 3.
З безперервним накопиченням та розвитком науки і техніки, особливо з настанням 21 століття, клінічна робота в лікарнях стає дедалі складнішою. Щоб студенти-медики могли швидко адаптуватися до клінічної роботи та розвивати високоякісні медичні таланти на благо суспільства, традиційна індоктринація та єдиний спосіб навчання стикаються з труднощами у вирішенні практичних клінічних проблем. Традиційна модель медичної освіти в моїй країні має переваги великої кількості інформації в аудиторії, низьких вимог до навколишнього середовища та педагогічної системи знань, яка в основному може задовольнити потреби викладання теоретичних курсів [9]. Однак така форма освіти може легко призвести до розриву між теорією та практикою, зниження ініціативи та ентузіазму студентів у навчанні, нездатності всебічно аналізувати складні захворювання в клінічній практиці і, отже, не може задовольнити вимоги вищої медичної освіти. В останні роки рівень хірургії хребта в моїй країні швидко зріс, і викладання хірургії хребта зіткнулося з новими викликами. Під час навчання студентів-медиків найскладнішою частиною хірургії є ортопедія, особливо хірургія хребта. Пункти знань є відносно тривіальними та стосуються не лише деформацій та інфекцій хребта, але й травм та пухлин кісток. Ці поняття не лише абстрактні та складні, але й тісно пов'язані з анатомією, патологією, візуалізацією, біомеханікою та іншими дисциплінами, що ускладнює розуміння та запам'ятовування їхнього змісту. Водночас багато галузей хірургії хребта швидко розвиваються, а знання, що містяться в існуючих підручниках, застаріли, що ускладнює викладання для викладачів. Таким чином, зміна традиційного методу навчання та врахування новітніх досягнень міжнародних досліджень може зробити викладання відповідних теоретичних знань практичним, покращити здатність студентів мислити логічно та заохотити студентів до критичного мислення. Ці недоліки в сучасному навчальному процесі потребують термінового усунення, щоб дослідити межі та обмеження сучасних медичних знань та подолати традиційні бар'єри [10].
Модель навчання PBL – це метод навчання, орієнтований на учня. Завдяки евристичному, самостійному навчанню та інтерактивному обговоренню, студенти можуть повністю розкрити свій ентузіазм та перейти від пасивного сприйняття знань до активної участі у викладанні вчителя. Порівняно з лекційним режимом навчання, студенти, які беруть участь у режимі навчання PBL, мають достатньо часу, щоб використовувати підручники, Інтернет та програмне забезпечення для пошуку відповідей на запитання, самостійного мислення та обговорення пов'язаних тем у груповому середовищі. Цей метод розвиває здатність студентів самостійно мислити, аналізувати проблеми та вирішувати їх [11]. У процесі вільного обговорення різні студенти можуть мати багато різних ідей щодо одного й того ж питання, що дає студентам платформу для розширення їхнього мислення. Розвиток творчого мислення та логічного мислення через безперервне мислення, а також розвиток усного висловлювання та командного духу через спілкування між однокласниками [12]. Найголовніше, що викладання PBL дозволяє студентам зрозуміти, як аналізувати, організовувати та застосовувати відповідні знання, опанувати правильні методи навчання та покращити свої комплексні здібності [13]. Під час нашого дослідження ми виявили, що студенти більше цікавилися вивченням програмного забезпечення для 3D-візуалізації, ніж розумінням нудних професійних медичних концепцій з підручників, тому в нашому дослідженні студенти експериментальної групи, як правило, були більш мотивовані до участі в навчальному процесі, ніж контрольна група. Викладачі повинні заохочувати студентів сміливо говорити, розвивати предметну обізнаність студентів та стимулювати їхній інтерес до участі в дискусіях. Результати тестування показують, що, згідно зі знаннями механічної пам'яті, результати студентів експериментальної групи нижчі, ніж у контрольної групи, проте, при аналізі клінічного випадку, який вимагає комплексного застосування відповідних знань, результати студентів експериментальної групи набагато кращі, ніж у контрольній групі, що підкреслює зв'язок між 3DV та контрольною групою. Переваги поєднання традиційної медицини. Метод навчання PBL спрямований на розвиток всебічних здібностей студентів.
Викладання анатомії є центральним у клінічному викладанні хірургії хребта. Через складну структуру хребта та той факт, що операція залучає важливі тканини, такі як спинний мозок, спинномозкові нерви та кровоносні судини, студентам необхідно мати просторову уяву для навчання. Раніше студенти використовували двовимірні зображення, такі як ілюстрації з підручників та відеозображення, для пояснення відповідних знань, але, незважаючи на таку кількість матеріалу, у них не було інтуїтивного та тривимірного розуміння цього аспекту, що спричиняло труднощі в розумінні. З огляду на відносно складні фізіологічні та патологічні особливості хребта, такі як взаємозв'язок між спинномозковими нервами та сегментами тіла хребця, для деяких важливих та складних моментів, таких як характеристика та класифікація переломів шийних хребців, багато студентів повідомляли, що зміст хірургії хребта є відносно абстрактним, і вони не можуть повністю зрозуміти його під час навчання, а вивчені знання забуваються незабаром після занять, що призводить до труднощів у реальній роботі.
Використовуючи технологію 3D-візуалізації, автор надає студентам чіткі 3D-зображення, різні частини яких представлені різними кольорами. Завдяки таким операціям, як обертання, масштабування та прозорість, модель хребта та КТ-зображення можна переглядати шарами. Це дозволяє не тільки чітко спостерігати анатомічні особливості тіла хребця, але й стимулювати бажання студентів отримати нудне КТ-зображення хребта, а також додатково зміцнювати знання в галузі візуалізації. На відміну від моделей та навчальних інструментів, що використовувалися в минулому, функція прозорої обробки може ефективно вирішити проблему оклюзії, і студентам зручніше спостерігати за тонкою анатомічною структурою та складним напрямком нервів, особливо для початківців. Студенти можуть вільно працювати, якщо приносять власні комп'ютери, і майже немає пов'язаних з цим зборів. Цей метод є ідеальною заміною традиційному навчанню з використанням 2D-зображень [14]. У цьому дослідженні контрольна група показала кращі результати з об'єктивних питань, що свідчить про те, що лекційну модель навчання не можна повністю заперечувати, і вона все ще має певну цінність у клінічному навчанні хірургії хребта. Це відкриття спонукало нас задуматися про те, чи варто поєднувати традиційний режим навчання з режимом навчання PBL, покращеним технологією 3D-візуалізації, орієнтованим на різні типи іспитів та студентів різного рівня, щоб максимізувати освітній ефект. Однак незрозуміло, чи можна поєднувати ці два підходи і як, і чи сприймуть студенти таке поєднання, що може бути напрямком для майбутніх досліджень. Це дослідження також стикається з певними недоліками, такими як можлива систематична помилка підтвердження, коли студенти заповнюють анкету після того, як усвідомлять, що вони братимуть участь у новій освітній моделі. Цей навчальний експеримент реалізується лише в контексті хірургії хребта, і необхідні подальші перевірки, щоб визначити, чи можна його застосувати до викладання всіх хірургічних дисциплін.
Ми поєднуємо технологію 3D-візуалізації з режимом навчання PBL, долаємо обмеження традиційного режиму навчання та навчальних інструментів, а також вивчаємо практичне застосування цієї комбінації в клінічних випробуваннях навчання з хірургії хребта. Судячи з результатів тестування, суб'єктивні результати тестування студентів експериментальної групи кращі, ніж у студентів контрольної групи (P < 0,05), а професійні знання та задоволеність уроками студентів експериментальної групи також кращі, ніж у студентів експериментальної контрольної групи (P < 0,05). Результати анкетування були кращими, ніж у контрольної групи (P < 0,05). Таким чином, наші експерименти підтверджують, що поєднання технологій PBL та 3DV є корисним для того, щоб студенти могли практикувати клінічне мислення, здобувати професійні знання та підвищувати свій інтерес до навчання.
Поєднання технологій PBL та 3DV може ефективно підвищити ефективність клінічної практики студентів-медиків у галузі хірургії хребта, підвищити ефективність навчання та інтерес студентів, а також допомогти розвинути клінічне мислення студентів. Технологія 3D-візуалізації має значні переваги у викладанні анатомії, а загальний ефект навчання кращий, ніж у традиційного методу навчання.
Набори даних, використані та/або проаналізовані в цьому дослідженні, доступні у відповідних авторів за обґрунтованим запитом. Ми не маємо етичного дозволу на завантаження наборів даних до репозиторію. Зверніть увагу, що всі дані дослідження були анонімізовані з метою конфіденційності.
Кук Д.А., Рід Д.А. Методи оцінки якості досліджень у сфері медичної освіти: Інструмент якості досліджень у сфері медичної освіти та Шкала освіти Ньюкасл-Оттава. Академія медичних наук. 2015;90(8):1067–76. https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000000786.
Чот'ярнвонг П., Буннаса В., Чот'ярнвонг С. та ін. Відеонавчання проти традиційного навчання на основі лекцій у сфері остеопорозу: рандомізоване контрольоване дослідження. Клінічні експериментальні дослідження старіння. 2021;33(1):125–31. https://doi.org/10.1007/s40520-020-01514-2.
Парр М.Б., Суїні Н.М. Використання моделювання людини-пацієнта на курсах інтенсивної терапії для студентів. Critical Care Nurse V. 2006;29(3):188–98. https://doi.org/10.1097/00002727-200607000-00003.
Упадх'яй С.К., Бхандарі С., Гіміре С.Р. Валідація інструментів оцінювання навчання на основі питань. Медична освіта. 2011;45(11):1151–2. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2011.04123.x.
Хакі А.А., Таббс Р.С., Зарінтан С. та ін. Сприйняття та задоволеність студентів-медиків першого курсу проблемним навчанням порівняно з традиційним викладанням загальної анатомії: впровадження проблемної анатомії в традиційну навчальну програму Ірану. Міжнародний журнал медичних наук (Касім). 2007;1(1):113–8.
Хендерсон К. Дж., Коппенс Е. Р., Бернс С. Усунення перешкод для впровадження проблемно-орієнтованого навчання. Ана Дж. 2021;89(2):117–24.
Руїзото П., Хуанес Х.А., Контадор І. та ін. Експериментальні дані для покращення інтерпретації нейровізуалізації з використанням 3D-графічних моделей. Аналіз наукової освіти. 2012;5(3):132–7. https://doi.org/10.1002/ase.1275.
Велдон М., Боярд М., Мартін Дж. Л. та ін. Використання інтерактивної 3D-візуалізації в нейропсихіатричній освіті. Передова експериментальна медична біологія. 2019;1138:17–27. https://doi.org/10.1007/978-3-030-14227-8_2.
Одеріна О.Г., Адегбулугбе І.С., Оренуга О.О. та ін. Порівняння проблемно-орієнтованого навчання та традиційних методів викладання серед студентів стоматологічних шкіл Нігерії. Європейський журнал стоматологічної освіти. 2020;24(2):207–12. https://doi.org/10.1111/eje.12486.
Лайонс, М.Л. Епістемологія, медицина та проблемне навчання: впровадження епістемологічного виміру в навчальну програму медичного факультету, Довідник із соціології медичної освіти. Routledge: Taylor & Francis Group, 2009. 221-38.
Гані АСА, Рахім АФА, Юсоф МСБ та ін. Ефективна навчальна поведінка в проблемно-орієнтованому навчанні: огляд сфери застосування. Медична освіта. 2021;31(3):1199–211. https://doi.org/10.1007/s40670-021-01292-0.
Ходжес Х. Ф., Мессі А. Т. Результати тематичного міжпрофесійного навчального проекту між програмами підготовки бакалаврів з медсестринства та докторів фармації. Журнал медсестринської освіти. 2015;54(4):201–6. https://doi.org/10.3928/01484834-20150318-03.
Ван Хуей, Сюань Цзе, Лю Лі та ін. Проблемне та тематичне навчання в стоматологічній освіті. Ann translates medicine. 2021;9(14):1137. https://doi.org/10.21037/atm-21-165.
Бренсон Т.М., Шапіро Л., Вентер Р.Г. Спостереження за анатомією пацієнта за допомогою 3D-друку та технологія 3D-візуалізації покращують просторову усвідомленість під час планування хірургічних втручань та виконання операційних. Передова експериментальна медична біологія. 2021;1334:23–37. https://doi.org/10.1007/978-3-030-76951-2_2.
Відділення хірургії хребта, філія лікарні медичного університету Сюйчжоу, Сюйчжоу, провінція Цзянсу, 221006, Китай
Усі автори зробили свій внесок у концепцію та дизайн дослідження. Підготовку матеріалів, збір даних та аналіз здійснили Сунь Мацзі, Чу Фучао та Фен Юань. Перший варіант рукопису написав Чунцзю Гао, і всі автори прокоментували попередні версії рукопису. Автори прочитали та схвалили остаточну версію рукопису.
Це дослідження було схвалено Комітетом з етики лікарень Медичного університету Сюйчжоу (XYFY2017-JS029-01). Усі учасники надали інформовану згоду перед початком дослідження, усі суб'єкти були здоровими дорослими, і дослідження не порушувало Гельсінкську декларацію. Забезпечте, щоб усі методи виконувалися відповідно до відповідних рекомендацій та правил.
Springer Nature зберігає нейтралітет щодо юрисдикційних претензій на опублікованих картах та інституційної приналежності.
Відкритий доступ. Ця стаття розповсюджується за міжнародною ліцензією Creative Commons Attribution 4.0, яка дозволяє використання, поширення, адаптацію, розповсюдження та відтворення на будь-якому носії та у будь-якому форматі за умови зазначення оригінального автора та джерела, за умови посилання на ліцензію Creative Commons та вказівки на внесення змін. Зображення або інші сторонні матеріали в цій статті включені до ліцензії Creative Commons для цієї статті, якщо не зазначено інше у посиланнях на матеріал. Якщо матеріал не включено до ліцензії Creative Commons статті, а передбачуване використання не дозволено законом чи нормативним актом або перевищує дозволене використання, вам потрібно буде отримати дозвіл безпосередньо від власника авторських прав. Щоб переглянути копію цієї ліцензії, відвідайте http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/. Застереження щодо суспільного надбання Creative Commons (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) застосовується до даних, наданих у цій статті, якщо не зазначено інше в авторстві даних.
Сунь Мін, Чу Фан, Гао Чен та ін. 3D-візуалізація в поєднанні з моделлю проблемного навчання у викладанні хірургії хребта. BMC Medical Education 22, 840 (2022). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03931-5
Використовуючи цей сайт, ви погоджуєтеся з нашими Умовами використання, вашими правами на конфіденційність у штаті США, Заявою про конфіденційність та Політикою щодо файлів cookie. Ваш вибір конфіденційності / Керування файлами cookie, які ми використовуємо, у Центрі налаштувань.
Час публікації: 04 вересня 2023 р.