З початку епідемії COVID-19 країна почала приділяти більше уваги клінічній навчальній функції університетських лікарень. Посилення інтеграції медицини та освіти, а також підвищення якості й ефективності клінічного навчання є основними викликами, що стоять перед медичною освітою. Складність викладання ортопедії полягає в широкому розмаїтті захворювань, високому професіоналізмі та відносно абстрактних характеристиках, які впливають на ініціативу, ентузіазм та ефективність навчання студентів-медиків. У цьому дослідженні було розроблено план перевернутого класу на основі концепції CDIO (Концепція-Проектування-Впровадження-Експлуатація) та впроваджено його в курс підготовки студентів-ортопедів-медсестер для покращення практичного ефекту навчання та допомоги вчителям усвідомити майбутнє перевернутої аудиторії в освіті медсестер та навіть медичної освіти. Навчання в класі буде більш ефективним та цілеспрямованим.
П'ятдесят студентів-медиків, які пройшли інтернатуру в ортопедичному відділенні лікарні третинного рівня в червні 2017 року, були включені до контрольної групи, а 50 студентів-медсестер, які пройшли інтернатуру в відділенні в червні 2018 року, були включені до інтервенційної групи. Інтервенційна група застосувала концепцію CDIO моделі навчання «перевернутий клас», тоді як контрольна група застосувала традиційну модель навчання. Після виконання практичних завдань кафедри дві групи студентів були оцінені за теоретичними знаннями, операційними навичками, здатністю до самостійного навчання та здатністю до критичного мислення. Дві групи викладачів виконали вісім заходів для оцінки можливостей клінічної практики, включаючи чотири процеси сестринської справи, гуманістичні можливості сестринської справи та оцінку якості клінічного викладання.
Після навчання, оцінки здібностей до клінічної практики, здатності до критичного мислення, здатності до самостійного навчання, теоретичної та операційної діяльності, а також якості клінічного викладання у групі втручання були значно вищими, ніж у контрольній групі (для всіх P < 0,05).
Модель навчання, заснована на CDIO, може стимулювати самостійне навчання та здатність до критичного мислення стажерів-медсестер, сприяти органічному поєднанню теорії та практики, покращувати їхню здатність всебічно використовувати теоретичні знання для аналізу та вирішення практичних проблем, а також покращувати ефект навчання.
Клінічна освіта є найважливішим етапом навчання медсестринства та передбачає перехід від теоретичних знань до практики. Ефективне клінічне навчання може допомогти студентам-медсестрам опанувати професійні навички, зміцнити професійні знання та покращити свою здатність практикувати медсестринство. Це також завершальний етап переходу від кар'єрної ролі до іншої для студентів-медиків [1]. В останні роки багато дослідників клінічної педагогіки проводили дослідження методів навчання, таких як проблемно-орієнтоване навчання (PBL), навчання на основі кейсів (CBL), командне навчання (TBL), а також ситуаційне навчання та ситуаційно-моделююче навчання в клінічній педагогіці. Однак різні методи навчання мають свої переваги та недоліки з точки зору навчального ефекту практичних зв'язків, але вони не досягають інтеграції теорії та практики [2].
«Перевернутий клас» – це нова модель навчання, в якій студенти використовують спеціальну інформаційну платформу для самостійного вивчення різноманітних навчальних матеріалів перед заняттям та виконання домашніх завдань у формі «спільного навчання» в класі, поки вчителі керують учнями. Вони відповідають на запитання та надають персоналізовану допомогу [3]. Американський альянс нових медіа зазначив, що перевернутий клас коригує час у класі та поза ним, а також передає рішення щодо навчання студентів від вчителів до студентів [4]. Цінний час, проведений у класі в цій моделі навчання, дозволяє студентам більше зосереджуватися на активному, проблемному навчанні. Дешпанде [5] провів дослідження перевернутого класу в освіті та викладанні парамедиків і дійшов висновку, що перевернутий клас може покращити ентузіазм студентів до навчання та успішність, а також скоротити час занять. Хе Фунг Х'ю та Чунг Кван Ло [6] вивчили результати дослідження порівняльних статей про перевернутий клас і підсумували загальний ефект методу навчання перевернутого класу за допомогою метааналізу, вказуючи на те, що порівняно з традиційними методами навчання, метод навчання перевернутого класу в професійній медичній освіті значно кращий і покращує навчання студентів. Чжун Цзе [7] порівняв вплив перевернутого віртуального класу та гібридного навчання у перевернутому фізичному класі на засвоєння знань студентами та виявив, що в процесі гібридного навчання в перевернутому класі гістології, покращення якості онлайн-навчання може підвищити задоволеність та знання студентів. Виходячи з вищезазначених результатів дослідження, в галузі медсестринської освіти більшість науковців вивчають вплив перевернутого класу на ефективність навчання в класі та вважають, що перевернуте навчання може покращити академічну успішність студентів-медсестер, здатність до самостійного навчання та задоволеність від навчання в класі.
Отже, існує нагальна потреба у дослідженні та розробці нового методу навчання, який допоможе студентам-медсестрам засвоювати та впроваджувати систематичні професійні знання, покращувати свої клінічні навички та комплексну якість. CDIO (Концепція-Проектування-Впровадження-Експлуатація) – це модель інженерної освіти, розроблена у 2000 році чотирма університетами, включаючи Массачусетський технологічний інститут та Королівський технологічний інститут у Швеції. Це передова модель інженерної освіти, яка дозволяє студентам-медсестрам навчатися та набувати навичок активним, практичним та органічним чином [8, 9]. Що стосується основного навчання, ця модель підкреслює «студентоцентричність», дозволяючи студентам брати участь у розробці, розробці, впровадженні та управлінні проектами, а також перетворювати набуті теоретичні знання на інструменти вирішення проблем. Численні дослідження показали, що модель навчання CDIO сприяє покращенню навичок клінічної практики та комплексної якості студентів-медиків, покращує взаємодію між викладачем та студентом, підвищує ефективність навчання та відіграє певну роль у просуванні реформи інформатизації та оптимізації методів навчання. Вона широко використовується у прикладній підготовці талантів [10].
Зі зміною глобальної медичної моделі зростають вимоги людей до здоров'я, що також призвело до підвищення відповідальності медичного персоналу. Здібності та якість медсестер безпосередньо пов'язані з якістю клінічної допомоги та безпекою пацієнтів. В останні роки розвиток та оцінка клінічних здібностей медсестерського персоналу стали гарячою темою в галузі медсестринства [11]. Тому об'єктивний, комплексний, надійний та валідний метод оцінювання має вирішальне значення для досліджень у сфері медичної освіти. Міні-клінічна оціночна вправа (mini-CEX) – це метод оцінки комплексних клінічних здібностей студентів-медиків, який широко використовується в галузі багатопрофільної медичної освіти в країні та за кордоном. Він поступово з'явився в галузі медсестринства [12, 13].
Було проведено багато досліджень щодо застосування моделі CDIO, перевернутого навчання та міні-CEX в освіті медсестер. Ван Бей [14] обговорив вплив моделі CDIO на покращення спеціалізованої підготовки медсестер для потреб медсестер, хворих на COVID-19. Результати свідчать про те, що використання навчальної моделі CDIO для забезпечення спеціалізованої підготовки медсестер з питань COVID-19 допоможе медсестрам краще здобути спеціалізовані навички навчання медсестер та пов'язані з ними знання, а також всебічно покращити свої комплексні навички медсестринства. Такі вчені, як Лю Мей [15], обговорили застосування методу командного навчання в поєднанні з перевернутим навчанням у підготовці ортопедичних медсестер. Результати показали, що ця модель навчання може ефективно покращити основні здібності ортопедичних медсестер, такі як розуміння та застосування теоретичних знань, командна робота, критичне мислення та наукові дослідження. Лі Руйюе та ін. [16] вивчали вплив використання вдосконаленого Mini-CEX для медсестер у стандартизованому навчанні нових хірургічних медсестер і виявили, що викладачі можуть використовувати Mini-CEX для медсестер для оцінки всього процесу оцінювання та ефективності клінічного навчання або роботи медсестер та надавати зворотний зв'язок у режимі реального часу. Завдяки процесу самомоніторингу та саморефлексії вивчаються основні моменти оцінки ефективності медсестринської справи, коригується навчальна програма, покращується якість клінічного викладання, покращуються комплексні здібності студентів до хірургічної клінічної медсестринської справи, а також тестується комбінація перевернутого класу на основі концепції CDIO, але наразі немає дослідницького звіту. Застосування моделі оцінювання mini-CEX до освіти медсестер для студентів-ортопедів. Автор застосував модель CDIO для розробки навчальних курсів для студентів-ортопедів-медсестер, створив перевернутий клас на основі концепції CDIO та поєднав його з моделлю оцінювання mini-CEX для впровадження моделі навчання та якості «три в одному». знання та здібності, а також сприяли покращенню якості викладання. Постійне вдосконалення забезпечує основу для практичного навчання в навчальних лікарнях.
Для полегшення впровадження курсу як суб'єктів дослідження було використано метод зручної вибірки для відбору студентів-медсестер 2017 та 2018 років, які проходили практику в ортопедичному відділенні лікарні третього рівня. Оскільки на кожному рівні навчається 52 стажери, розмір вибірки становитиме 104 особи. Чотири студенти не брали участі в повноцінній клінічній практиці. Контрольна група включала 50 студентів-медсестер, які проходили інтернатуру в ортопедичному відділенні лікарні третього рівня в червні 2017 року, з них 6 чоловіків та 44 жінки віком від 20 до 22 (21,30 ± 0,60) років, які проходили інтернатуру в тому ж відділенні в червні 2018 року. До інтервенційної групи входили 50 студентів-медиків, включаючи 8 чоловіків та 42 жінки віком від 21 до 22 (21,45 ± 0,37) років. Усі учасники надали інформовану згоду. Критерії включення: (1) Студенти-ортопеди-медики-інтерни з ступенем бакалавра. (2) Інформована згода та добровільна участь у цьому дослідженні. Критерії виключення: Особи, які не можуть повноцінно брати участь у клінічній практиці. Немає статистично значущої різниці в загальній інформації двох груп студентів-медиків-практикантів (p>0,05), і вони є порівнянними.
Обидві групи пройшли 4-тижневу клінічну інтернатуру, всі курси були завершені на кафедрі ортопедії. Протягом періоду спостереження загалом було 10 груп студентів-медиків, по 5 студентів у кожній групі. Навчання проводиться відповідно до програми інтернатури для студентів-медсестер, включаючи теоретичну та технічну частини. Викладачі в обох групах мають однакову кваліфікацію, а викладач-медсестра відповідає за контроль якості викладання.
Контрольна група використовувала традиційні методи навчання. Протягом першого тижня навчання заняття починаються в понеділок. Викладачі викладають теорію у вівторок та середу, а у четвер та п'ятницю зосереджуються на операційній підготовці. З другого по четвертий тиждень кожен викладач відповідає за студента-медика, який періодично читає лекції на кафедрі. На четвертому тижні оцінювання буде проведено за три дні до закінчення курсу.
Як згадувалося раніше, автор застосовує метод перевернутого класу, заснований на концепції CDIO, як детально описано нижче.
Перший тиждень навчання такий самий, як і в контрольній групі; з другого по четвертий тижні ортопедичного періопераційного навчання використовується план навчання за принципом «перевернутої аудиторії» на основі концепції CDIO, загалом 36 годин. Частина розробки ідеї та проектування завершується на другому тижні, а частина впровадження – на третьому тижні. Хірургічне втручання було завершено на четвертому тижні, а оцінювання та оцінювання – за три дні до виписки. Див. таблицю 1 для конкретного розподілу часу на заняття.
Було створено викладацьку групу, що складається з 1 старшої медсестри, 8 викладачів-ортопедів та 1 неортопедичного фахівця з медсестринства CDIO. Головна медсестра забезпечує членів викладацької групи вивченням та засвоєнням навчальної програми та стандартів CDIO, посібника з практичних занять CDIO та інших пов'язаних з ними теорій і конкретних методів впровадження (щонайменше 20 годин), а також постійно консультується з експертами щодо складних теоретичних питань навчання. Викладачі встановлюють навчальні цілі, керують навчальною програмою та готують уроки послідовно відповідно до вимог до медсестринства для дорослих та програми резидентури.
Згідно з програмою стажування, з посиланням на програму підготовки талантів CDIO та стандарти [17] та у поєднанні з педагогічними характеристиками медсестри-ортопеда, навчальні цілі стажерів-медсестер встановлюються у трьох вимірах, а саме: цілі знань (оволодіння базовими знаннями), професійні знання та пов'язані з ними системні процеси тощо), цілі компетентності (вдосконалення базових професійних навичок, навичок критичного мислення та здібностей до самостійного навчання тощо) та цілі якості (формування здорових професійних цінностей та духу гуманістичної турботи тощо). Цілі знань відповідають технічним знанням та міркуванню навчальної програми CDIO, особистісним здібностям, професійним здібностям та стосункам навчальної програми CDIO, а цілі якості відповідають м'яким навичкам навчальної програми CDIO: командна робота та комунікація.
Після двох раундів зустрічей команда викладачів обговорила план викладання медсестринської практики в перевернутому класі на основі концепції CDIO, розділила навчання на чотири етапи та визначила цілі й структуру, як показано в таблиці 1.
Після аналізу роботи медсестер з ортопедичних захворювань, викладач визначив випадки поширених та поширених ортопедичних захворювань. Візьмемо як приклад план лікування пацієнтів з грижею поперекового диска: Пацієнт Чжан Моумоу (чоловік, 73 роки, зріст 177 см, вага 80 кг) скаржився на «біль у попереку, що супроводжується онімінням та болем у лівій нижній кінцівці протягом 2 місяців» та був госпіталізований в амбулаторну клініку. Як пацієнт, відповідальна медсестра: (1) Будь ласка, систематично запитуйте історію хвороби пацієнта на основі отриманих знань та визначте, що відбувається з пацієнтом; (2) Оберіть методи систематичного опитування та професійної оцінки на основі ситуації та запропонуйте питання опитування, які потребують подальшої оцінки; (3) Проведіть сестринську діагностику. У цьому випадку необхідно об’єднати базу даних пошуку випадків; записати цільові сестринські втручання, пов’язані з пацієнтом; (4) Обговоріть існуючі проблеми у самолікуванні пацієнта, а також поточні методи та зміст подальшого спостереження за пацієнтом після виписки. Розмістіть історії студентів та списки завдань за два дні до заняття. Перелік завдань для цього випадку такий: (1) Огляд та закріплення теоретичних знань про етіологію та клінічні прояви грижі міжхребцевого диска поперекового відділу хребта; (2) Розробка цілеспрямованого плану догляду; (3) Розробка цього випадку на основі клінічної роботи та впровадження передопераційного та післяопераційного догляду – це два основні сценарії симуляції навчального проекту. Студенти-медсестри самостійно переглядають зміст курсу з практичними питаннями, звертаються до відповідної літератури та баз даних, а також виконують завдання самостійного навчання, увійшовши до групи WeChat.
Студенти вільно формують групи, і група обирає керівника групи, який відповідає за розподіл роботи та координацію проекту. Попередній керівник команди відповідає за поширення чотирьох тем: ознайомлення з випадком, впровадження процесу сестринської справи, медична освіта та знання, пов'язані з хворобами, серед кожного члена команди. Під час стажування студенти використовують свій вільний час для дослідження теоретичної бази або матеріалів для вирішення проблемних випадків, проведення командних обговорень та вдосконалення конкретних планів проекту. Під час розробки проекту викладач допомагає керівнику команди призначати членам команди організацію відповідних знань, розробку та виконання проектів, демонстрацію та модифікацію проектів, а також допомагає студентам-медсестрам інтегрувати знання, пов'язані з кар'єрою, у проектування та виробництво. Отримання знань з кожного модуля. Були проаналізовані та розроблені проблеми та ключові моменти цієї дослідницької групи, а також впроваджено план моделювання сценаріїв цієї дослідницької групи. Під час цього етапу викладачі також організували демонстрації з медсестринської справи.
Студенти працюють у невеликих групах, щоб представити проекти. Після звіту інші члени групи та викладачі обговорюють та коментують звіт групи для подальшого вдосконалення плану догляду. Керівник групи заохочує членів команди симулювати весь процес догляду, а викладач допомагає студентам досліджувати динамічні зміни захворювань за допомогою симульованої практики, поглиблювати їхнє розуміння та конструювання теоретичних знань, а також розвивати навички критичного мислення. Весь матеріал, який необхідно виконати при розробці спеціалізованих захворювань, виконується під керівництвом викладачів. Викладачі коментують та спрямовують студентів-медсестер до виконання практики біля ліжка лікаря для досягнення поєднання знань та клінічної практики.
Після оцінювання кожної групи викладач зробив коментарі та зазначив сильні та слабкі сторони кожного члена групи в організації змісту та процесі розвитку навичок, щоб постійно покращувати розуміння студентами-медсестрами навчального матеріалу. Викладачі аналізують якість викладання та оптимізують курси на основі оцінок студентів-медсестер та оцінок викладання.
Студенти-медсестри складають теоретичні та практичні іспити після практичного навчання. Теоретичні питання для втручання ставить викладач. Роботи з втручання поділяються на дві групи (А та Б), і одна група випадковим чином обирається для втручання. Питання для втручання поділяються на дві частини: професійні теоретичні знання та аналіз випадку, кожна з яких оцінюється в 50 балів, загальний бал становить 100 балів. Студенти, оцінюючи навички медсестринства, випадковим чином оберуть одну з наступних частин, включаючи техніку аксіальної інверсії, техніку правильного положення кінцівок для пацієнтів з травмами спинного мозку, використання техніки пневматичної терапії, техніку використання апарату для реабілітації суглобів CPM тощо. Загальний бал становить 100 балів.
На четвертому тижні за три дні до закінчення курсу буде проведено оцінювання за Шкалою незалежного навчання. Була використана шкала незалежного оцінювання здібностей до навчання, розроблена Чжан Сіянем [18], яка включає мотивацію до навчання (8 пунктів), самоконтроль (11 пунктів), здатність до співпраці в навчанні (5 пунктів) та інформаційну грамотність (6 пунктів). Кожен пункт оцінюється за 5-бальною шкалою Лайкерта від «зовсім не послідовно» до «повністю послідовно», з оцінками від 1 до 5. Загальний бал становить 150. Чим вищий бал, тим сильніша здатність до самостійного навчання. Коефіцієнт альфа Кронбаха шкали становить 0,822.
На четвертому тижні за три дні до виписки було проведено оцінку шкали критичного мислення. Використовувалася китайська версія Шкали оцінки критичного мислення, перекладена Mercy Corps [19]. Вона має сім вимірів: відкриття істини, відкрите мислення, аналітичні здібності та організаторські здібності, з 10 пунктами в кожному вимірі. Використовується 6-бальна шкала від «категорично не згоден» до «категорично згоден» від 1 до 6 відповідно. Негативні твердження оцінюються у зворотному порядку, із загальним балом від 70 до 420. Загальний бал ≤210 вказує на негативну результативність, 211–279 вказує на нейтральну результативність, 280–349 вказує на позитивну результативність, а ≥350 вказує на сильну здатність до критичного мислення. Коефіцієнт альфа Кронбаха шкали становить 0,90.
На четвертому тижні за три дні до виписки відбудеться оцінювання клінічної компетентності. Шкала mini-CEX, що використовувалася в цьому дослідженні, була адаптована з Medical Classic [20] на основі mini-CEX, а невдача оцінювалася від 1 до 3 балів. Відповідає вимогам, 4-6 балів за відповідність вимогам, 7-9 балів за добре. Студенти-медики завершують навчання після проходження спеціалізованої інтернатури. Коефіцієнт альфа Кронбаха цієї шкали становить 0,780, а коефіцієнт надійності split-half – 0,842, що вказує на хорошу надійність.
На четвертому тижні, за день до залишення кафедри, було проведено симпозіум викладачів і студентів та оцінку якості навчання. Форма оцінки якості навчання була розроблена Чжоу Тонгом [21] і включає п'ять аспектів: ставлення до навчання, зміст навчання та викладання. Методи, ефекти навчання та характеристики навчання. Використовувалася 5-бальна шкала Лайкерта. Чим вищий бал, тим краща якість навчання. Заповнювалася після проходження спеціалізованої практики. Анкета має хорошу надійність, альфа Кронбаха за шкалою становить 0,85.
Дані були проаналізовані за допомогою статистичного програмного забезпечення SPSS 21.0. Дані вимірювань виражені як середнє значення ± стандартне відхилення (\(\strike X \pm S\)), а група втручання t використовується для порівняння між групами. Дані підрахунку були виражені як кількість випадків (%) та порівняні за допомогою критерію хі-квадрат або точного критерію Фішера. Значення p <0,05 вказує на статистично значущу різницю.
Порівняння теоретичних та операційних балів за втручання двох груп медсестер-інтернів наведено в таблиці 2.
Порівняння здібностей до самостійного навчання та критичного мислення двох груп медсестер-інтернів наведено в таблиці 3.
Порівняння оцінок здібностей до клінічної практики між двома групами інтернів-медсестер. Здібності студентів до клінічної практики у сестринській справі у групі втручання були значно кращими, ніж у контрольній групі, і різниця була статистично значущою (p < 0,05), як показано в таблиці 4.
Результати оцінки якості викладання двох груп показали, що загальний бал якості викладання контрольної групи становив 90,08 ± 2,34 бала, а загальний бал якості викладання інтервенційної групи – 96,34 ± 2,16 бала. Різниця була статистично значущою (t = –13,900, p < 0,001).
Розвиток та прогрес медицини вимагає достатнього практичного накопичення медичних талантів. Хоча існує багато методів симуляції та симуляційного навчання, вони не можуть замінити клінічну практику, яка безпосередньо пов'язана зі здатністю майбутніх медичних талантів лікувати хвороби та рятувати життя. З початку епідемії COVID-19 країна приділяє більше уваги клінічній навчальній функції університетських лікарень [22]. Посилення інтеграції медицини та освіти та підвищення якості й ефективності клінічного навчання є основними викликами, що стоять перед медичною освітою. Складність викладання ортопедії полягає в широкій різноманітності захворювань, високому професіоналізмі та відносно абстрактних характеристиках, що впливає на ініціативу, ентузіазм та здатність до навчання студентів-медиків [23].
Метод перевернутого навчання в рамках концепції викладання CDIO інтегрує навчальний зміст з процесом викладання, навчання та практики. Це змінює структуру аудиторій та ставить студентів-медсестер у центр навчання. Під час навчального процесу викладачі допомагають студентам-медсестрам самостійно отримувати доступ до відповідної інформації зі складних питань медсестринства у типових випадках [24]. Дослідження показують, що CDIO включає розробку завдань та клінічну навчальну діяльність. Проект надає детальне керівництво, тісно поєднує закріплення професійних знань з розвитком практичних навичок роботи та визначає проблеми під час симуляції, що корисно для студентів-медсестер для покращення їхнього самостійного навчання та здібностей до критичного мислення, а також для керівництва під час самостійного навчання. Результати цього дослідження показують, що після 4 тижнів навчання показники самостійного навчання та критичного мислення студентів-медсестер у групі втручання були значно вищими, ніж у контрольній групі (обидва p < 0,001). Це узгоджується з результатами дослідження Фан Сяоїн про вплив CDIO у поєднанні з методом викладання CBL в освіті медсестер [25]. Цей метод навчання може значно покращити критичне мислення та здібності до самостійного навчання стажерів. На етапі розробки ідей викладач спочатку ділиться складними моментами зі студентами-медсестрами в аудиторії. Потім студенти-медсестри самостійно вивчали відповідну інформацію за допомогою відеомікролекцій та активно шукали відповідні матеріали для подальшого збагачення свого розуміння професії ортопедичної медсестри. Під час процесу проектування студенти-медсестри практикували навички командної роботи та критичного мислення через групові дискусії під керівництвом викладачів та використовуючи тематичні дослідження. На етапі впровадження викладачі розглядають періопераційний догляд за реальними захворюваннями як можливість та використовують методи навчання моделюванню випадків, щоб навчити студентів-медсестер проводити групові вправи з вивчення випадків, щоб ознайомитися з проблемами в роботі медсестер та виявити їх. Водночас, викладаючи реальні випадки, студенти-медсестри можуть вивчити ключові моменти передопераційного та післяопераційного догляду, щоб вони чітко розуміли, що всі аспекти періопераційного догляду є важливими факторами післяопераційного відновлення пацієнта. На операційному рівні викладачі допомагають студентам-медикам опанувати теорії та навички на практиці. Роблячи це, вони вчаться спостерігати за змінами умов у реальних випадках, думати про можливі ускладнення та не запам'ятовувати різні процедури медсестринства, щоб допомогти студентам-медикам. Процес побудови та впровадження органічно поєднує зміст навчання. У цьому спільному, інтерактивному та емпіричному процесі навчання, що базується на спільній роботі, здатність студентів-медсестер до самостійного навчання та ентузіазм до навчання добре мобілізуються, а їхні навички критичного мислення покращуються. Дослідники використовували метод «Дизайн-мислення» (DT)-«Задумати-Проектувати-Впровадити-Експлуатувати» (CDIO) для впровадження фреймворку інженерного проектування в пропоновані курси веб-програмування з метою покращення академічної успішності студентів та їхніх здібностей до обчислювального мислення (CT), і результати показують, що академічна успішність та здібності студентів до обчислювального мислення значно покращилися [26].
Це дослідження допомагає студентам-медикам брати участь у всьому процесі відповідно до процесу «Опитування-Концепція-Проектування-Впровадження-Операція-Дебрифінг». Були розроблені клінічні ситуації. Потім основна увага приділяється груповій співпраці та самостійному мисленню, що доповнюється відповідями викладача на запитання, пропозиціями студентів рішень проблем, збором даних, сценарними вправами та, нарешті, вправами біля ліжка пацієнта. Результати дослідження показали, що бали студентів-медиків у групі втручання за оцінювання теоретичних знань та операційних навичок були кращими, ніж у студентів у контрольній групі, і різниця була статистично значущою (p < 0,001). Це узгоджується з тим фактом, що студенти-медики у групі втручання мали кращі результати за оцінювання теоретичних знань та операційних навичок. Порівняно з контрольною групою, різниця була статистично значущою (p < 0,001). У поєднанні з відповідними результатами дослідження [27, 28]. Причиною аналізу є те, що модель CDIO, по-перше, вибирає точки знань про захворювання з вищими показниками захворюваності, а по-друге, складність налаштувань проекту відповідає базовому рівню. У цій моделі, після того, як студенти виконають практичний матеріал, вони заповнюють зошит проектних завдань за потреби, переглядають відповідний матеріал та обговорюють завдання з членами групи, щоб засвоїти та інтернаціоналізувати навчальний матеріал і синтезувати нові знання та отримані знання. Старі знання по-новому. Засвоєння знань покращується.
Це дослідження показує, що завдяки застосуванню клінічної моделі навчання CDIO, студенти-медсестри в інтервенційній групі були кращими, ніж студенти-медсестри в контрольній групі, у проведенні консультацій з питань медсестринства, фізичних оглядів, визначенні медсестринських діагнозів, впровадженні медсестринських втручань та наслідках медсестринського догляду. Крім того, між двома групами спостерігалися статистично значущі відмінності за кожним параметром (p < 0,05), що було подібним до результатів Hongyun [29]. Zhou Tong [21] вивчав вплив застосування навчальної моделі «Концепція-Проектування-Впровадження-Експлуатація» (CDIO) у клінічній практиці викладання серцево-судинної медсестринської справи та виявив, що студенти в експериментальній групі використовували клінічну практику CDIO. Метод викладання в медсестринському процесі, гуманітарні науки. Вісім параметрів, таких як медсестринські здібності та сумлінність, значно кращі, ніж у студентів-медсестер, які використовують традиційні методи навчання. Це може бути пов'язано з тим, що в процесі навчання студенти-медсестри більше не пасивно сприймають знання, а використовують власні здібності. Члени команди повністю розкривають свій командний дух, інтегрують навчальні ресурси та неодноразово повідомляють, практикують, аналізують та обговорюють актуальні питання клінічної медсестринської справи. Їхні знання розвиваються від поверхневих до глибоких, приділяючи більше уваги конкретному змісту аналізу причин, проблем зі здоров'ям, формулюванню цілей сестринської справи та доцільності сестринських втручань. Викладачі надають рекомендації та демонстрації під час обговорень, щоб сформувати циклічну стимуляцію сприйняття-практики-реакції, допомогти студентам-медсестрам завершити змістовний процес навчання, покращити клінічні практичні здібності студентів-медсестер, підвищити інтерес до навчання та ефективність, а також постійно вдосконалювати студентську клінічну практику – здібності медсестер. Здатність навчатися від теорії до практики, завершуючи засвоєння знань.
Впровадження програм клінічної освіти на основі CDIO покращує якість клінічної освіти. Результати досліджень Дін Цзінься [30] та інших показують, що існує кореляція між різними аспектами, такими як мотивація до навчання, здатність до самостійного навчання та ефективна педагогічна поведінка клінічних викладачів. У цьому дослідженні, з розвитком клінічного викладання CDIO, клінічні викладачі отримали покращену професійну підготовку, оновлені концепції викладання та покращені педагогічні навички. По-друге, це збагачує приклади клінічного викладання та зміст серцево-судинної медсестринської освіти, відображає впорядкованість та ефективність моделі викладання з макроперспективи, а також сприяє розумінню та запам'ятовуванню студентами змісту курсу. Зворотній зв'язок після кожної лекції може сприяти самосвідомості клінічних викладачів, заохочувати клінічних викладачів до роздумів про власні навички, професійний рівень та гуманістичні якості, по-справжньому реалізувати навчання один з одним та покращити якість клінічного викладання. Результати показали, що якість викладання клінічних викладачів у групі втручання була кращою, ніж у контрольній групі, що було подібним до результатів дослідження Сюн Хайяна [31].
Хоча результати цього дослідження є цінними для клінічного навчання, наше дослідження все ще має кілька обмежень. По-перше, використання вибірки для зручності може обмежувати узагальнюваність цих результатів, а наша вибірка була обмежена однією лікарнею третинного рівня. По-друге, час навчання становить лише 4 тижні, і медсестрам-інтернам потрібно більше часу для розвитку навичок критичного мислення. По-третє, у цьому дослідженні пацієнти, які використовувалися в Mini-CEX, були реальними пацієнтами без навчання, і якість виконання курсу медсестрами-стажерами може відрізнятися від пацієнта до пацієнта. Це основні проблеми, які обмежують результати цього дослідження. Подальші дослідження повинні розширити розмір вибірки, покращити підготовку клінічних викладачів та уніфікувати стандарти для розробки тематичних досліджень. Також необхідне поздовжнє дослідження, щоб з'ясувати, чи може перевернута аудиторія на основі концепції CDIO розвивати комплексні здібності студентів-медиків у довгостроковій перспективі.
У цьому дослідженні розроблено модель CDIO для розробки курсів для студентів-ортопедів-медсестер, побудовано перевернуту аудиторію на основі концепції CDIO та поєднано її з моделлю оцінювання mini-CEX. Результати показують, що перевернута аудиторія на основі концепції CDIO не лише покращує якість клінічного навчання, але й покращує здатність студентів до самостійного навчання, критичного мислення та клінічної практики. Цей метод навчання є більш надійним та ефективним, ніж традиційні лекції. Можна зробити висновок, що результати можуть мати значення для медичної освіти. Перевернута аудиторія, заснована на концепції CDIO, зосереджена на викладанні, навчанні та практичній діяльності та тісно поєднує закріплення професійних знань з розвитком практичних навичок для підготовки студентів до клінічної роботи. Враховуючи важливість надання студентам можливості активно брати участь у навчанні та практиці, а також враховуючи всі аспекти, пропонується використовувати в медичній освіті модель клінічного навчання на основі CDIO. Цей підхід також можна рекомендувати як інноваційний, студентоорієнтований підхід до клінічного навчання. Крім того, результати будуть дуже корисними для політиків та науковців під час розробки стратегій покращення медичної освіти.
Набори даних, використані та/або проаналізовані під час поточного дослідження, доступні у відповідного автора за обґрунтованим запитом.
Чарльз С., Гаффні А., Фрімен Е. Моделі клінічної практики доказової медицини: наукове вчення чи релігійна проповідь? J Evaluate clinical practice. 2011;17(4):597–605.
Юй Чженьчжень Л., Ху Ячжу Жун. Літературне дослідження щодо реформи методів викладання на курсах медсестринства з внутрішньої медицини в моїй країні [J] Китайський журнал медичної освіти. 2020;40(2):97–102.
Ванка А., Ванка С., Валі О. Перевернуте навчання в стоматологічній освіті: оглядовий огляд [J] Європейський журнал стоматологічної освіти. 2020;24(2):213–26.
Хюе К. Ф., Луо К. К. Перевернуте навчання покращує навчання студентів медичних професій: метааналіз. BMC Medical Education. 2018;18(1):38.
Деганзаде С., Джафарагай Ф. Порівняння впливу традиційних лекцій та перевернутого навчання на схильність студентів-медсестер до критичного мислення: квазіекспериментальне дослідження [J]. Медсестринська освіта сьогодні. 2018;71:151–6.
Хюе К. Ф., Луо К. К. Перевернуте навчання покращує навчання студентів медичних професій: метааналіз. BMC Medical Education. 2018;18(1):1–12.
Чжун Дж., Лі З., Ху С. та ін. Порівняння ефективності змішаного навчання студентів програми MBBS, які практикують гістологію в перевернутих фізичних класах та перевернутих віртуальних класах. BMC Medical Education. 2022;22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
Фан Ю, Чжан С, Сє С. Розробка та розробка курсів професіоналізму та етики для курсів CDIO в Китаї. Етика науки та техніки. 2015;21(5):1381–9.
Цзенг К.Т., Лі Ц.Й., Дай К.С. Розробка та оцінка галузевих курсів з проектування прес-форм на основі принципів CDIO [J] Міжнародний журнал інженерної освіти. 2019;35(5):1526–39.
Чжан Ланьхуа, Лу Чжихун, Застосування освітньої моделі «концепція-проектування-впровадження-операція» в хірургічній освіті з питань сестринської справи [J] Китайський журнал медсестринства. 2015;50(8):970–4.
Норчіні Дж. Дж., Бланк Л. Л., Даффі Ф. Д. та ін. Міні-CEX: метод оцінки клінічних навичок. Лікар-інтерн 2003;138(6):476–81.
Час публікації: 24 лютого 2024 р.