Соціальні детермінанти здоров'я (СДЗ) тісно пов'язані з численними соціальними та економічними факторами. Рефлексія має вирішальне значення для вивчення СДЗ. Однак лише кілька звітів аналізують програми СДЗ; більшість із них є перехресними дослідженнями. Ми прагнули провести поздовжню оцінку програми СДЗ у рамках курсу громадської медичної освіти (CBME), започаткованого у 2018 році, на основі рівня та змісту рефлексії студентів щодо СДЗ.
Дизайн дослідження: Загальний індуктивний підхід до якісного аналізу даних. Освітня програма: Обов'язкове 4-тижневе стажування з загальної медицини та первинної медичної допомоги в Медичній школі Університету Цукуба, Японія, пропонується всім студентам-медикам п'ятого та шостого курсів. Студенти провели три тижні на чергуванні в громадських клініках та лікарнях у приміських та сільських районах префектури Ібаракі. Після першого дня лекцій з СДГ студентам було запропоновано підготувати структуровані звіти про випадки на основі ситуацій, з якими вони зіткнулися під час курсу. В останній день студенти поділилися своїм досвідом на групових зустрічах та представили доповідь з СДГ. Програма продовжує вдосконалюватися та забезпечує розвиток викладачів. Учасники дослідження: студенти, які завершили програму з жовтня 2018 року по червень 2021 року. Аналітичний: Рівень рефлексії класифікується як рефлексивний, аналітичний або описовий. Зміст аналізується за допомогою платформи Solid Facts.
Ми проаналізували 118 звітів за 2018-19 роки, 101 звіт за 2019-20 роки та 142 звіти за 2020-21 роки. З них 2 (1,7%) звіти були рефлексивними, 6 (5,9%) та 7 (4,8%) звітів-аналізів, 9 (7,6%), 24 (23,8%) та 52 (35,9%) звітів-оглядів, 36 (30,5%) відповідно, 48 (47,5%) та 79 (54,5%) звітів-описів. Решту я коментувати не буду. Кількість проектів Solid Facts у звіті становить 2,0 ± 1,2, 2,6 ± 1,3 та 3,3 ± 1,4 відповідно.
У міру вдосконалення проектів з соціальним гуманітарним розвитком (СГР) у курсах CBME, розуміння студентами СГР продовжує поглиблюватися. Можливо, цьому сприяв розвиток викладацького складу. Рефлексивне розуміння СГР може вимагати подальшого розвитку викладацького складу та інтегрованої освіти в галузі соціальних наук та медицини.
Соціальні детермінанти здоров'я (СДЗ) – це немедичні фактори, що впливають на стан здоров'я, включаючи середовище, в якому люди народжуються, ростуть, працюють, живуть і старіють [1]. СДЗ має значний вплив на здоров'я людей, і саме медичне втручання не може змінити вплив СДЗ на здоров'я [1,2,3]. Медичні працівники повинні бути обізнані про СДЗ [4, 5] та робити свій внесок у суспільство як захисники здоров'я [6], щоб пом'якшити негативні наслідки СДЗ [4,5,6].
Важливість викладання СДГ у медичній освіті для студентів-медиків широко визнана [4,5,7], але існує також багато проблем, пов'язаних з викладанням СДГ. Для студентів-медиків критична важливість пов'язування СДГ з біологічними шляхами захворювань [8] може бути більш знайомою, але зв'язок між викладанням СДГ та клінічною підготовкою все ще може бути обмеженим. За даними Альянсу за прискорення змін у медичній освіті Американської медичної асоціації, на першому та другому роках медичної освіти для студентів-медиків надається більше освіти з СДГ, ніж на третьому чи четвертому роках [7]. Не всі медичні школи в Сполучених Штатах викладають СДГ на клінічному рівні [9], тривалість курсів різна [10], а курси часто є факультативними [5, 10]. Через відсутність консенсусу щодо компетенцій у СДГ, стратегії оцінювання для студентів та програм різняться [9]. Для просування освіти з СДГ у медичній освіті для студентів-медиків необхідно впроваджувати проекти СДГ в останні роки медичної освіти для студентів-медиків та проводити відповідну оцінку проектів [7, 8]. Японія також визнала важливість освіти з СДГ у медичній освіті. У 2017 році освіту з питань системного медичного розвитку (СДГ) було включено до основної навчальної програми демонстраційної медичної освіти, що уточнило цілі, яких необхідно досягти після закінчення медичного факультету [11]. Це додатково підкреслюється у перегляді 2022 року [12]. Однак методи викладання та оцінювання СДГ у Японії ще не розроблені.
У нашому попередньому дослідженні ми оцінили рівень рефлексії у звітах студентів-медиків старших курсів, а також їхні процеси, оцінюючи оцінку проекту SDH у курсі медичної освіти на базі громади (CBME) [13] в японському університеті. Розуміння SDH [14]. Розуміння SDH вимагає трансформаційного навчання [10]. Дослідження, включаючи наше, зосереджувалися на роздумах студентів щодо оцінки проектів SDH [10, 13]. На початкових курсах, які ми пропонували, студенти, здавалося, розуміли деякі елементи SDH краще, ніж інші, а їхній рівень мислення про SDH був відносно низьким [13]. Студенти поглибили своє розуміння SDH через досвід громади та перетворили свої погляди на медичну модель на життєву модель [14]. Ці результати є цінними, коли стандарти навчальних програм для освіти SDH та їх оцінювання та оцінювання ще не повністю встановлені [7]. Однак, поздовжні оцінювання бакалаврських програм SDH рідко повідомляються. Якщо ми зможемо послідовно демонструвати процес удосконалення та оцінювання програм SDH, це слугуватиме моделлю для кращого проектування та оцінювання програм SDH, що допоможе розробити стандарти та можливості для бакалаврської SDH.
Метою цього дослідження було продемонструвати процес постійного вдосконалення освітньої програми SDH для студентів-медиків та провести поздовжню оцінку освітньої програми SDH у курсі CBME шляхом оцінки рівня рефлексії у студентських звітах.
У дослідженні використовувався загальний індуктивний підхід і щорічно протягом трьох років проводився якісний аналіз даних проекту. У ньому оцінюються звіти SDH студентів-медиків, зарахованих до програм SDH в рамках навчальних програм CBME. Загальна індукція – це систематична процедура аналізу якісних даних, за якою аналіз може керуватися конкретними оціночними цілями. Мета полягає в тому, щоб дозволити результатам дослідження випливати з частих, домінантних або важливих тем, властивих необробленим даним, а не з тих, які заздалегідь визначені структурованим підходом [15].
Учасниками дослідження були студенти-медики п'ятого та шостого курсів Медичної школи Університету Цукуба, які пройшли обов'язкову 4-тижневу клінічну інтернатуру з курсу CBME у період з вересня 2018 року по травень 2019 року (2018–19), березня 2020 року (2019–20) або з жовтня 2020 року по липень 2021 року (2020–20).
Структура 4-тижневого курсу CBME була порівнянною з нашими попередніми дослідженнями [13, 14]. Студенти проходять CBME на п'ятому або шостому курсі в рамках вступного курсу до медицини, який розроблений для навчання медичних працівників базовим знанням, включаючи зміцнення здоров'я, професіоналізм та міжпрофесійну співпрацю. Цілями навчальної програми CBME є ознайомлення студентів з досвідом сімейних лікарів, які надають відповідну допомогу в різних клінічних умовах; повідомляють про проблеми зі здоров'ям громадян, пацієнтів та сім'ї в місцевій системі охорони здоров'я; та розвивають навички клінічного мислення. Кожні 4 тижні курс проходять 15-17 студентів. Ротації включають 1 тиждень у громадських умовах, 1-2 тижні в громадській клініці або невеликій лікарні, до 1 тижня в громадській лікарні та 1 тиждень у відділенні сімейної медицини університетської лікарні. У перший та останній дні студенти збираються в університеті для участі в лекціях та групових обговореннях. У перший день викладачі пояснюють студентам цілі курсу. Студенти повинні подати заключний звіт, пов'язаний з цілями курсу. Три основні викладачі (AT, SO та JH) планують більшість курсів CBME та проектів SDH. Програму викладають основний викладач та 10-12 ад'юнкт-викладачів, які або залучені до викладання в університеті, одночасно викладаючи програми CBME як практикуючі сімейні лікарі, або медичні викладачі, які не є лікарями та знайомі з CBME.
Структура проекту SDH у курсі CBME відповідає структурі наших попередніх досліджень [13, 14] та постійно змінюється (рис. 1). У перший день студенти відвідали практичну лекцію з SDH та виконали завдання з SDH протягом 4-тижневої ротації. Студентам було запропоновано вибрати людину або сім'ю, з якою вони зустрілися під час стажування, та зібрати інформацію, щоб врахувати можливі фактори, які можуть вплинути на їхнє здоров'я. Всесвітня організація охорони здоров'я надає Solid Facts Second Edition [15], робочі аркуші SDH та зразки заповнених робочих аркушів як довідкові матеріали. В останній день студенти презентували свої випадки SDH у невеликих групах, кожна група складалася з 4-5 студентів та 1 викладача. Після презентації студентам було доручено подати заключний звіт для курсу CBME. Їх попросили описати та пов'язати його зі своїм досвідом під час 4-тижневої ротації; їх попросили пояснити 1) важливість розуміння SDH медичними працівниками та 2) їхню роль у підтримці ролі громадського здоров'я, яку слід відігравати. Студентам було надано інструкції щодо написання звіту та детальну інформацію про те, як оцінювати звіт (додаткові матеріали). Для оцінювання студентів приблизно 15 викладачів (включаючи основних викладачів) оцінювали звіти за критеріями оцінювання.
Огляд програми SDH у навчальній програмі CBME медичного факультету Університету Цукуба у 2018-19 навчальному році, а також процес удосконалення програми SDH та розвитку викладацького складу у 2019-20 та 2020-21 навчальних роках. 2018-19 – це план з жовтня 2018 року по травень 2019 року, 2019-20 – це план з жовтня 2019 року по березень 2020 року, а 2020-21 – це план з жовтня 2020 року по червень 2021 року. SDH: Соціальні детермінанти здоров'я, COVID-19: Коронавірусна хвороба 2019 року.
З моменту запуску у 2018 році ми постійно модифікували програму SDH та забезпечували розвиток викладачів. Коли проєкт розпочався у 2018 році, основні викладачі, які його розробили, прочитали лекції з розвитку викладачів іншим викладачам, які мали взяти участь у проєкті SDH. Перша лекція з розвитку викладачів була зосереджена на SDH та соціологічних перспективах у клінічних умовах.
Після завершення проєкту у 2018-19 навчальному році ми провели зустріч з розвитку вчителів, щоб обговорити та підтвердити цілі проєкту та внести до нього відповідні зміни. Для програми 2019-20 навчального року, яка тривала з вересня 2019 року по березень 2020 року, ми надали координаторам викладачів посібники для фасилітаторів, форми оцінювання та критерії для проведення презентацій тематичних груп з психологічного розвитку в останній день. Після кожної групової презентації ми проводили групові співбесіди з координатором-вчителем, щоб обговорити програму.
Протягом третього року програми, з вересня 2020 року по червень 2021 року, ми проводили зустрічі з розвитку викладацького складу, щоб обговорити цілі освітньої програми SDH з використанням підсумкового звіту. Ми внесли незначні зміни до критеріїв завдання та оцінювання підсумкового звіту (додаткові матеріали). Ми також змінили формат та терміни подання заявок від руки та до останнього дня на електронне подання та подання протягом 3 днів з моменту розгляду справи.
Щоб визначити важливі та спільні теми у звіті, ми оцінили ступінь відображення описів системного медичного розвитку (СДЗ) та виділили згадані переконливі фактичні фактори. Оскільки в попередніх оглядах [10] рефлексія розглядалася як форма оцінювання освіти та програм, ми визначили, що зазначений рівень рефлексії в оцінюванні може бути використаний для оцінювання програм СДЗ. Враховуючи, що рефлексія визначається по-різному в різних контекстах, ми приймаємо визначення рефлексії в контексті медичної освіти як «процес аналізу, ставити під сумнів та реконструювати досвід з метою його оцінювання для навчальних цілей». /або покращити практику», як описано Аронсоном, на основі визначення критичної рефлексії Мезірова [16]. Як і в нашому попередньому дослідженні [13], 4-річний період у 2018–19, 2019–20 та 2020–21 роках. У заключному звіті Чжоу було класифіковано як описового, аналітичного або рефлексивного. Ця класифікація базується на академічному стилі письма, описаному Університетом Редінга [17]. Оскільки деякі освітні дослідження оцінювали рівень рефлексії подібним чином [18], ми визначили, що доречно використовувати цю класифікацію для оцінки рівня рефлексії в цьому дослідницькому звіті. Наративний звіт – це звіт, який використовує структуру SDH для пояснення випадку, але в якому немає інтеграції факторів. Аналітичний звіт – це звіт, який інтегрує фактори SDH. Звіти про рефлексію сексуального характеру – це звіти, в яких автори додатково розмірковують над своїми думками щодо SDH. Звіти, які не підпадали під одну з цих категорій, були класифіковані як такі, що не підлягають оцінці. Ми використовували контент-аналіз на основі системи Solid Facts версії 2 для оцінки факторів SDH, описаних у звіти [19]. Зміст заключного звіту відповідає цілям програми. Студентів попросили проаналізувати свій досвід, щоб пояснити важливість розуміння медичними працівниками СДП та їхньої власної ролі в суспільстві. SO проаналізував рівень відображення, описаний у звіті. Після розгляду факторів СДП, SO, JH та AT обговорили та підтвердили критерії категорії. SO повторив аналіз. SO, JH та AT додатково обговорили аналіз звітів, які вимагали змін у класифікації. Вони досягли остаточного консенсусу щодо аналізу всіх звітів.
Загалом у 2018-19, 2019-20 та 2020-21 навчальних роках у програмі SDH взяли участь 118, 101 та 142 студенти. Серед них було 35 (29,7%), 34 (33,7%) та 55 (37,9%) студенток відповідно.
На рисунку 2 показано розподіл рівнів рефлексії за роками порівняно з нашим попереднім дослідженням, в якому аналізувалися рівні рефлексії у звітах, написаних студентами у 2018-19 роках [13]. У 2018-2019 роках 36 (30,5%) звітів були класифіковані як наративні, у 2019-2020 роках – 48 (47,5%) звітів, у 2020-2021 роках – 79 (54,5%) звітів. У 2018-19 роках було 9 (7,6%) аналітичних звітів, у 2019-20 роках – 24 (23,8%) аналітичних звітів та у 2020-21 роках – 52 (35,9%). У 2018-19 роках було 2 (1,7%) звітів-рефлексій, у 2019-20 роках – 6 (5,9%) та у 2020-21 роках – 7 (4,8%). 71 (60,2%) звітів було віднесено до категорії неоцінювальних у 2018-2019 роках, 23 (22,8%) звіти у 2019-2020 роках та 7 (4,8%) звітів у 2020–2021 роках. Класифіковано як такі, що не підлягають оцінюванню. У таблиці 1 наведено приклади звітів для кожного рівня рефлексії.
Рівень відображення у студентських звітах про проекти СДЗ, запропоновані у 2018-19, 2019-20 та 2020-21 навчальних роках. 2018-19 стосується плану з жовтня 2018 року по травень 2019 року, 2019-20 стосується плану з жовтня 2019 року по березень 2020 року, а 2020-21 стосується плану з жовтня 2020 року по червень 2021 року. СДЗ: Соціальні детермінанти здоров'я
Відсоток факторів SDH, описаних у звіті, показано на рисунку 3. Середня кількість факторів, описаних у звітах, становила 2,0 ± 1,2 у 2018-19 роках, 2,6 ± 1,3 у 2019-20 роках та 3,3 ± 1,4 у 2020-21 роках.
Відсоток студентів, які повідомили про згадку кожного фактора у Структурі переконливих фактів (2-ге видання) у звітах за 2018-19, 2019-20 та 2020-21 роки. Період 2018-19 років стосується з жовтня 2018 року по травень 2019 року, 2019-20 років – з жовтня 2019 року по березень 2020 року, а 2020-21 років – з жовтня 2020 року по червень 2021 року, це дати дії схеми. У 2018/19 навчальному році навчалося 118 студентів, у 2019/20 навчальному році – 101 студент, у 2020/21 навчальному році – 142 студенти.
Ми ввели освітню програму з системного детермінантного розвитку (СДР) до обов'язкового курсу CBME для студентів-медиків та представили результати трирічної оцінки програми, що оцінює рівень відображення СДР у студентських звітах. Після 3 років впровадження проекту та його постійного вдосконалення більшість студентів змогли описати СДР та пояснити деякі фактори СДР у звіті. З іншого боку, лише деякі студенти змогли написати рефлексивні звіти про СДР.
Порівняно з 2018-19 навчальним роком, у 2019-20 та 2020-21 навчальних роках спостерігалося поступове збільшення частки аналітичних та описових звітів, тоді як частка звітів, що не оцінювалися, значно зменшилася, що може бути пов'язано з покращенням програми та розвитку вчителів. Розвиток вчителів має вирішальне значення для освітніх програм сімейної медицини та громадського здоров'я [4, 9]. Ми забезпечуємо постійний професійний розвиток вчителів, які беруть участь у програмі. Коли програма була запущена у 2018 році, Японська асоціація первинної медичної допомоги, одна з академічних асоціацій сімейної медицини та громадського здоров'я Японії, щойно опублікувала заяву щодо сімейної медицини та громадського здоров'я для японських лікарів первинної медичної допомоги. Більшість педагогів не знайомі з терміном сімейна медицина та громадське здоров'я. Беручи участь у проектах та взаємодіючи зі студентами через презентації випадків, вчителі поступово поглиблювали своє розуміння сімейної медицини та громадського здоров'я. Крім того, уточнення цілей програм сімейної медицини та громадського здоров'я шляхом постійного професійного розвитку вчителів може допомогти підвищити їхню кваліфікацію. Одна з можливих гіпотез полягає в тому, що програма з часом покращилася. Такі заплановані вдосконалення можуть вимагати значного часу та зусиль. Щодо плану на 2020–2021 роки, вплив пандемії COVID-19 на життя та освіту студентів [20, 21, 22, 23] може спонукати студентів розглядати системне соціальне здоров'я (СЦЗ) як проблему, що впливає на їхнє власне життя, та допомогти їм задуматися про СЦЗ.
Хоча кількість факторів соціального душевного здоров'я (СДУ), згаданих у звіті, зросла, частота виникнення різних факторів різна, що може бути пов'язано з характеристиками середовища практики. Високий рівень соціальної підтримки не дивує, враховуючи часті контакти з пацієнтами, які вже отримують медичну допомогу. Також часто згадувався транспорт, що може бути пов'язано з тим, що центри CBME розташовані в приміських або сільських районах, де студенти фактично стикаються з незручними транспортними умовами та мають можливість взаємодіяти з людьми в такому середовищі. Також згадувалися стрес, соціальна ізоляція, робота та харчування, з якими більшість студентів, ймовірно, стикаються на практиці. З іншого боку, вплив соціальної нерівності та безробіття на здоров'я може бути важко зрозуміти протягом цього короткого періоду навчання. Фактори СДУ, з якими студенти стикаються на практиці, також можуть залежати від характеристик місця практики.
Наше дослідження є цінним, оскільки ми постійно оцінюємо програму SDH в рамках програми CBME, яку ми пропонуємо студентам-медикам, оцінюючи рівень рефлексії у студентських звітах. Студенти-медики старших курсів, які багато років вивчали клінічну медицину, мають медичну перспективу. Таким чином, вони мають потенціал для навчання, пов'язуючи соціальні науки, необхідні для програм SDH, з власними медичними поглядами [14]. Тому дуже важливо надавати програми SDH цим студентам. У цьому дослідженні ми змогли проводити постійну оцінку програми, оцінюючи рівень рефлексії у студентських звітах. Кемпбелл та ін. Згідно зі звітом, медичні школи США та програми асистентів лікарів оцінюють програми SDH за допомогою опитувань, фокус-груп або даних оцінки проміжних груп. Найпоширенішими критеріями вимірювання в оцінці проектів є реакція та задоволеність студентів, знання студентів та їхня поведінка [9], але стандартизований та ефективний метод оцінки освітніх проектів SDH ще не створено. Це дослідження висвітлює поздовжні зміни в оцінці програм та постійному вдосконаленні програм і сприятиме розробці та оцінці програм SDH в інших навчальних закладах.
Хоча загальний рівень рефлексії студентів значно зріс протягом періоду дослідження, частка студентів, які пишуть рефлексивні звіти, залишалася низькою. Для подальшого вдосконалення, можливо, знадобиться розробка додаткових соціологічних підходів. Завдання в програмі SDH вимагають від студентів інтеграції соціологічних та медичних перспектив, які відрізняються складністю порівняно з медичною моделлю [14]. Як ми згадували вище, важливо надавати курси SDH учням старших класів, але організація та вдосконалення освітніх програм, починаючи з раннього етапу медичної освіти, розвиток соціологічних та медичних перспектив та їх інтеграція можуть бути ефективними для подальшого розвитку студентів. «розвиток. Розуміння SDH. Подальше розширення соціологічних перспектив вчителів також може допомогти підвищити рефлексію студентів.
Це навчання має кілька обмежень. По-перше, середовище дослідження було обмежене одним медичним університетом у Японії, а середовище формування команди викладачів (CBME) – одним районом у передмісті або сільській місцевості Японії, як і в наших попередніх дослідженнях [13, 14]. Ми детально пояснили передумови цього та попередніх досліджень. Навіть з урахуванням цих обмежень, варто зазначити, що ми продемонстрували результати проектів SDH у проектах CBME протягом багатьох років. По-друге, лише на основі цього дослідження важко визначити доцільність впровадження рефлексивного навчання поза програмами SDH. Потрібні подальші дослідження для сприяння рефлексивному навчанню SDH у системі медичної освіти на бакалавраті. По-третє, питання про те, чи сприяє розвиток викладацького складу покращенню програми, виходить за рамки гіпотез цього дослідження. Ефективність формування команди викладачів потребує подальшого вивчення та перевірки.
Ми провели поздовжню оцінку освітньої програми з психологічного аналізу серця (ГРЗ) для студентів старших курсів медичних вузів у рамках навчальної програми CBME. Ми показуємо, що розуміння студентами ГРЗ продовжує поглиблюватися в міру розвитку програми. Удосконалення програм ГРЗ може вимагати часу та зусиль, але розвиток викладачів, спрямований на підвищення їх розуміння ГРЗ, може бути ефективним. Для подальшого покращення розуміння студентами ГРЗ може знадобитися розробка курсів, які більше інтегровані в соціальні науки та медицину.
Усі дані, проаналізовані під час поточного дослідження, доступні у відповідного автора за обґрунтованим запитом.
Всесвітня організація охорони здоров’я. Соціальні детермінанти здоров’я. Доступно за посиланням: https://www.who.int/health-topics/social-determinants-of-health. Дата звернення: 17 листопада 2022 року
Брейвмен П., Готліб Л. Соціальні детермінанти здоров'я: час розглянути причини причин. Звіти про громадське здоров'я 2014; 129: 19–31.
2030 Здорові люди. Соціальні детермінанти здоров'я. Доступно за посиланням: https://health.gov/healthypeople/priority-areas/social-determinants-health. Дата звернення: 17 листопада 2022 року
Комісія з підготовки медичних працівників для врахування соціальних детермінант здоров'я, Комісія з питань глобального здоров'я, Інститут медицини, Національні академії наук, інженерії та медицини. Система підготовки медичних працівників для врахування соціальних детермінант здоров'я. Вашингтон, округ Колумбія: Видавництво Національних академій, 2016.
Сігел Дж., Коулман Д.Л., Джеймс Т. Інтеграція соціальних детермінант здоров'я у післядипломну медичну освіту: заклик до дії. Академія медичних наук. 2018;93(2):159–62.
Королівський коледж лікарів та хірургів Канади. Структура CanMEDS. Доступно за адресою: http://www.royalcollege.ca/rcsite/canmeds/canmeds-framework-e. Дата звернення: 17 листопада 2022 року.
Льюїс Дж. Х., Лаге О. Г., Грант Б. К., Раджасекаран С. К., Гемеда М., Лайк Р. С., Сантен С., Дехтяр М. Врахування соціальних детермінант здоров'я в навчальних програмах бакалаврату з медичної освіти: дослідницький звіт. Практика вищої медичної освіти. 2020;11:369–77.
Мартінес І.Л., Арце-Вега І., Веллс А.Л., Мора Дж.К., Гілліс М. Дванадцять порад щодо викладання соціальних детермінант здоров'я в медицині. Медичне викладання. 2015;37(7):647–52.
Кемпбелл М., Ліверіс М., Карузо Браун А.Є., Вільямс А., Нгонго В., Пессел С., Мангольд К.А., Адлер М.Д. Оцінка та аналіз соціальних детермінант медичної освіти: національне опитування медичних шкіл США та програм підготовки асистентів лікарів. J Gen Trainee. 2022;37(9):2180–6.
Дубей-Персо А., Адлер М.Д., Бартелл Т.Р. Викладання соціальних детермінант здоров'я у вищій медичній освіті: оглядовий аналіз. J Gen Trainee. 2019;34(5):720–30.
Міністерство освіти, культури, спорту, науки і технологій. Переглянута модель основної навчальної програми з медичної освіти 2017 року. (Японська мова). Доступно за посиланням: https://www.mext.go.jp/comComponent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/06/28/1383961_01.pdf. Дата звернення: 3 грудня 2022 року.
Міністерство освіти, культури, спорту, науки і технологій. Модель основної навчальної програми медичної освіти, редакція 2022 року. Доступно за посиланням: https://www.mext.go.jp/content/20221202-mtx_igaku-000026049_00001.pdf. Дата звернення: 3 грудня 2022 року.
Озон С., Харута Дж., Такаяшікі А., Маено Т., Маено Т. Розуміння студентами соціальних детермінант здоров'я в рамках курсу, що базується на громаді: загальний індуктивний підхід до якісного аналізу даних. BMC Medical Education. 2020;20(1):470.
Харута Дж., Такаяшікі А., Озон С., Маено Т., Маено Т. Як студенти-медики вивчають СДГ у суспільстві? Якісне дослідження з використанням реалістичного підходу. Медичне викладання. 2022:44(10):1165–72.
Д-р Томас. Загальний індуктивний підхід до аналізу даних якісної оцінки. Мене звати Джей Евал. 2006;27(2):237–46.
Аронсон Л. Дванадцять порад щодо рефлексивного навчання на всіх рівнях медичної освіти. Медичне викладання. 2011;33(3):200–5.
Університет Редінга. Описове, аналітичне та рефлексивне письмо. Доступно за посиланням: https://libguides.reading.ac.uk/writing. Оновлено 2 січня 2020 року. Дата звернення: 17 листопада 2022 року.
Хантон Н., Сміт Д. Рефлексія в педагогічній освіті: визначення та впровадження. Навчати, навчати, навчати. 1995;11(1):33-49.
Всесвітня організація охорони здоров’я. Соціальні детермінанти здоров’я: Достовірні факти. Друге видання. Доступно за посиланням: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/98438/e81384.pdf. Дата звернення: 17 листопада 2022 року
Міхаелі Д., Кео Дж., Перес-Домінгес Ф., Поланко-Ілабака Ф., Пінто-Толедо Ф., Мікаелі Г., Альберс С., Ачіарді Дж., Сантана В., Урнеллі К., Савагучі Ю., Родрігес П, Мальдонадо М, Раффік З, де Араухо М.О., Міхаелі Т. Медична освіта та психічне здоров’я під час COVID-19: дослідження дев'яти країн. Міжнародний журнал медичної освіти. 2022; 13: 35-46.
Час публікації: 28 жовтня 2023 р.